Конкретное социологическое исследование. Метод конкретных ситуаций

В ходе психологического исследования используют­ся такие основные методы, как наблюдение, экспери­мент в различных его формах, беседа, анализ продук­тов деятельности детей, тесты и социально-психологиче­ские методы. Чаще всего в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно до­полняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объекта, предмета и задач исследова­ния, разрабатываются определенные варианты основ­ных методов - методики изучения тех или иных сторон развития психики ребенка. Успех исследования во мно­гом зависит от методической изобретательности иссле­дователя, от его умения подобрать такое сочетание ме­тодик, которое точно соответствует поставленным за­дачам.

Наблюдение. Наблюдение-это планомерное, целе­направленное восприятие явлений, результаты которо-

го в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возможность использования этого могучего метода ес­тественных наук в психологии вообще и детской психо­логии в частности основана на методологическом прин­ципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его дея­тельности - действиях, словах, жестах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психи­ческих процессах и состояниях.

Основной особенностью наблюдения как метода пси­хологического исследования является то, что здесь ис­следователь не вмешивается в ход психических прояв­лений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта позиция «невмешательства» имеет не толь­ко положительные, но и, как это станет ясно в даль­нейшем, отрицательные последствия.

Не всякое, даже специально зафиксированное, вос­приятие поведения детей можно считать научным на­блюдением. Чтобы стать подлинным методом научного исследования, наблюдение должно быть правильно по­строено. Прежде всего необходимо четко сформулиро­вать цель наблюдения (что и ради чего будет наблю­даться), которая вытекает из задач исследования.

Далее, наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных сеансов наблю­дения необходимо составить подробную программу, из которой должно быть ясно, какие дети или группы де­тей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут фикси­роваться.

Особенно большое значение имеет тщательная раз­работка схемы наблюдения, которая составляется пос­ле предварительного изучения объекта и предмета ис­следования. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей здесь как бы раскладыва­ется на отдельные относительно самостоятельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем более точ­ными окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем обрабатываются.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в ходе их совместной дея­тельности.

1. Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет

2 Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удов­летворение

3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.

4. Советует, руководит, причем учитывает мнение других.

5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и желания.

6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверж­дает.

7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвер­дить.

8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оцен­кой своих действий, выражением чувств по поводу своего пове­дения.

9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возмож­ных путях действия.

10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, дейст­вует формально.

11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.

12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и ут­верждает себя.

На основе такой или подобной схемы-таблицы раз­рабатывается форма протокола, в которую заносится только факт проявления той или иной реакции или пове­дения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть не­достатки, присущие наблюдению как методу научного исследования (субъективизм исследователя и трудность осуществления количественной статистической обработ­ки полученных данных). Опасность субъективизма воз­растает в том случае, если наблюдатель не столько фик­сирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи видный советский психолог М. Я. Басов называл «истолковательным». В результате тщательного иссле­дования различных видов записи результатов наблюде­ния он пришел к выводу о необходимости «фотографи­ческой» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответст­венным словесным символом, так что в результате фик­сируется вся ткань процесса» (8а, 131).

В настоящее время для достижения точности и объ­ективности наблюдения используются технические сред­ства: кинокамера, магнитофон, фотоаппарат.

Для уточнения результатов наблюдения использует­ся и шкала, на которой отмечается интенсивность про­текания того или иного психического явления: сильно, средне, слабо и т. д.

Важной методической проблемой при использовании всех психологических методов вообще, и наблюдения в особенности, является вопрос о взаимодействии иссле­дователя и испытуемых. Достаточно исследователю вой­ти в классную комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведе­ния, которая является главным преимуществом при ме­тоде наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен заме­чать, что к нему проявляется повышенный интерес.

В качестве «шапки-невидимки» психологи иногда ис­пользуют приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отде­ляется зеркалом без закрашенной эмальгамы от погру­женной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых - это обыкновенное зеркало, а для ис­следователя - окно, через которое он видит все, что про­исходит в комнате с детьми.

Другой способ не оказывать дополнительного влия­ния на испытуемых - включенное наблюдение, когда на­блюдатель становится для наблюдаемых привычным че­ловеком, при котором они ведут себя естественно.

Экспериментальные методы. Эксперимент-глав­ный метод современной детской психологии. Это-ис­следование, в процессе которого мы сами вызываем ин­тересующие нас психические явления и создаем усло­вия, необходимые и достаточные для проявления и из­мерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка.

Рассмотрим основные признаки эксперимента.

1. Отличительной особенностью эксперимента являет­ся активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения вы­двинутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь меж­ду психическими явлениями и различными психологиче­скими и непсихологическими условиями их возникнове­ния и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может про­текать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим вы­яснить, как влияет на интересующее нас явление фак­тор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем

явление А, но при этом варьируем, изменяем факторБ, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, кото­рое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В на­шем примере это явление А.

В качестве независимых переменных при изучении психических явлений могут выступать различные усло­вия окружающей ребенка среды: освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментато­ра и т. д. Для достижения успеха исследования необ­ходимо добиться как можно более полного равенства всех условий,- факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная.

Особо следует обратить внимание на то, чтобы все испытуемые одинаково относились к опыту и экспери­ментатору, так как необходимо обеспечить равенство мотивов участия.

Допустим, мы хогим исследовать особенности запо­минания (скорость, объем и т. д.) школьниками опре­деленного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим - в присутствии товарищей по классу. Ясно, что резуль­таты сравнивать нельзя, поскольку при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный сорев­новательный мотив.

Еще пример. Давая детям задание запоминать сло­ва, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому - за хорошие результаты пообещать награду, третьему - пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное пси­хическое явление.

Многократное повторение опытов (серий экспери­ментов) и достаточное количество испытуемых позволя­ют посредством применения статистических методов об­работки данных проверять гипотезы о закономерных связах между явлениями.

Результаты каждого опыта фиксируются в протоко­ле, где даются общие сведения об испытуемых, фиксиру­ется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента

(количественные и качественные особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движе­ния и т. д.).

Основные особенности эксперимента, о которых мы говорили, сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью приборов и приспособлений, На специальных экранах демонстрируются фигуры, за­гораются и гаснут разноцветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологиче­ских показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится на­жимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять дру­гие ответные действия. В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и восприятии, быст­рота реакций на различные раздражители, объем вни­мания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируют­ся автоматически с большой объективностью и точ­ностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности ситуации и возможности переносить результаты на другие ситуа­ции. В необычных условиях лаборатории ребенок может показать ве такие результаты, как в естественных усло­виях, и полученные данные будут иметь весьма ограни­ченный характер.

Для того чтобы придать лабораторным опытам ес­тественность, используется один из главных методиче­ских приемов - игровое моделирование эксперимен­тальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регист­рации которых необходимо- было закреплять на тело ребенка датчики, эксперимент организовали как игру в космонавтов: специальные очки и другие приборы вхо­дили в космическое снаряжение - скафандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в дет­ской психологии является естественный эксперимент. «Существенным условием естественного эксперимен­та,-отмечал его создатель, русский психолог А. Ф. Ла-зурский, - отличающим его от эксперимента искусствен­ного, является то, что сам ребенок не должен подозре­вать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, ко-

Заказ 85 33

торые зачастую мешают определению индивидуальнос­ти при проведении искусственного эксперимента».

Естественные эксперименты используются при иссле­довании всех психических процессов и свойств личнос­ти школьников. В форме естественных экспериментов проводятся и опыты по изучению межличностных отно­шений и общения между детьми. Игровое моделирова­ние ситуаций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов.

Нередко в таких экспериментах используются спе­циально сконструированные куклы, поведение которых можно точно запрограммировать и регулировать. Так, в одном из исследований при изучении способности детей к сочувствию и сопереживанию была использована большая кукла, в которую вмонтировали динамик, а в карман фартука положили конфету. Ребенок, играя с куклой, обнаруживал конфету, доставал, разворачивал и собирался полакомиться. Но в этот момент экспери­ментатор включал магнитофон с записью подлинного детского плача, которым кукла реагировала на дейст­вия ребенка. Поведение детей в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей было различным: одни дети, не обращая внимания на плач, спокойно съедали конфету, другие-бросали конфету и убегали, третьи- пытались засунуть конфету в рот обиженной кукле и таким путем ее успокоить и т. д. (Исследование Е. И. Кульчицкий.)

Формирующий эксперимент. В формирующих экспе­риментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ре­бенка новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может вклю­чать создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые должны при­вести, согласно предположению исследователя, к опре­деленному развитию психики ребенка. Если запланиро­ванные новообразования действительно возникают, это означает, что можно управлять определенной стороной психического развития.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констати­рующих экспериментов и других методов устанавлива­ется фактическое состояние и уровень того психическо­го процесса, свойства, признака, на который исследо-

ватель собирается воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полу­ченных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнози­рует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формиро­вание изучаемого свойства в процессе специально орга­низованного экспериментального обучения и воспита­ния. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными измене­ниями в содержании, организации и методах педагоги­ческих воздействий. При этом в каждом отдельном ис­следовании может проверяться какое-то вполне опре­деленное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследова­ния проводятся диагностические эксперименты, в ре­зультате которых контролируется ход происходящих из­менений и измеряются результаты.

Для того чтобы убедиться, что изменения, зафикси­рованные после проведения формирующих эксперимен­тов, зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где экспери­мент не проводился. Такие группы, в отличие от иссле­дуемых, экспериментальных групп, называются конт­рольными. При этом оба ряда групп должны быть оди­наковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же пе­дагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического эксперименти­рования, и особенно принцип соблюдения равных усло­вий опыта.

почтения в школьных классах (в том числе и описанным ниже социометрическим методом «поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в классе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам по группе. После того как, по нашим наблюдениям, дети стали применять по­лученные знания в повседневном общении со сверстни­ками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение школьников, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значи­тельно улучшилось. (Исследования Я. Л. Коломин-ского.)

Беседа и другие методы опроса. В конкретных психо­логических исследованиях почти никогда не применяет­ся только один какой-либо метод. Чаще всего каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Почти всегда в психологиче­ских исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность уста­новить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуа­цию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а скорее как матери­ал, котерый нуждается в дальнейшем анализе.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает над один из основных. Большим мастером этого метода (он называл его клинической беседой) был выдающий­ся швейцарский психолог Жан Пиаже. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с игровыми эксперимен­тальными ситуациями. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам иг­ры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор: «Вот шарики (шарики и мел ле­жали на большом столе). Покажи мне, как в них игра­ют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захоте­лось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучать. «Все, что требуется,-замечает

Пиаже,-это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснить соответствующее пра­вило... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы эксперимента выступить в роли новичка и дать ребенку почувствовать определенное превосходство над собой».

При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются статистической обработке, исполь­зуется стандартизированная беседа с точно сформули­рованными вопросами. Каждый вопрос имеет четкую цель, которая затем позволит интерпретировать ответы Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношения шести-семилетних детей к школе и учению.

1. Хотел ли ты идчи в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе)

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) ид­ти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готови­ли)? (Выявляет, какие собственные действия или действияс ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьной действительности, наи­более привлекательные для детей.)

5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ре­бенка учебных ориентации в ситуации необязательности посещения школы.)

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов среди всех в условиях свободного выбора)

Мы хотим особо обратить внимание на два послед­них вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики. Суть ее заключается в том, что де­тям предлагается намеренно неопределенная ситуация, исход которой они должны определить сами. В этом слу­чае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения маленьких детей к школе используется следующий при­ем. Детям показывают две картинки, на которых изо­бражено здание школы (детского сада) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее дается два кружка с изображением детских лиц-веселого и груст­ного - и задаются вопросы: «Этот мальчик (девочка)

пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико? А теперь мальчик (девочка) уходит из детско­го сада. Какое ты ему наклеишь личико?»

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ори­ентации ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказ­ка, а потом у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цве­ток? Что бы ты сделал с первым лепестком?» И т. д.

К опросным методикам относятся и такие проектив­ные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Во всех случаях, когда используются опросные ме­тодики, особое значение имеет искусство ставить воп­росы: 1) каждый вопрос должен преследовать достиже­ние определенной цели; 2) при формулировании вопро­са необходимо избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так форму­лировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов;

6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по се­бе вызывают отрицательное (или положительное) отно­шение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нару­шают дисциплину?»); 7) вопрос не должен внушать ре­бенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более до­стоверные результаты, но и в том, что ответы детей мож­но обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей. Ценную ин­формацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода основывается на ме­тодологическом принципе единства сознания и деятель­ности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т, д. значительно обогащает наши знания о ребенке. При этом нередко именно созданные им произ­ведения раскрывают такие стороны его психики, в кото­рые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки.

На материале детских рисунков изучаются познава­тельные процессы (ощущения, восприятие, представле­ния, воображение, мышление), творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, компо­зиция, манера изображения, сам процесс рисования (время, затраченное на рисунок, степень увлеченнос­ти) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем сле­дует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как спо­соб выражения своего отношения к изображаемому. При этом положительное отношение выражается в чис­тых, ярких красках-желтой, оранжевой, красной, го­лубой, изумрудно-зеленой. «Красивое», по мнению де­тей,-это орнаменты, впечатляющие явления природы. приятные животные, одобряемые окружающими по ступки и т. д. Неприятное изображается темными крас­ками.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить отношение детей к окружающим людям. Так, авторами использовался вариант социометрической методики «выбор в действии», где детям предлагалось нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверст­никам здесь можно судить по двум основным показате­лям: 1) для кого именно хочет ребенок исполнить рису­нок; 2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспериментатором. Для сверстника, к которому ребе­нок испытывает положительное отношение («для дру­га»), рисунок исполняется на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что ребенку самому нравится, используются яркие, светлые краски. На такой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюбимого» сверстника, дети используют мрачный, серый цветовой фон, изображают осуждаемые ситуации, используют ма­ло красок и затрачивают немного времени.

Специальные исследования показали, что по содер­жанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков мож­но судить и о состоянии их здоровья.

Существуют гесты (например, тест Люшера), выпол­няя которые дети располагают стандартизованные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к зада­ваемой ситуации (общение с учителем, сверстником, раз­ные деятельности и т. д.), что также позволяет оценить состояние ребенка.

В зависимости от этапов и элементов процесса управления можно выделить следующие методы управления:
воздействия на управляемые объекты;
организации самой управляющей системы;
информационного обеспечения управления;
выработки и принятия решений;
контроля, оценки, анализа и др.

В рамках этой классификации существуют и специфические методы управления:
проблемно-организующие;
функциональные;
программно-целевые;
организационнного анализа;
организационного регламентирования;
организационнного нормирования;
организационнного проектирования и др.

В зависимости от разнообразия функций, для осуществления которых применяются те или иные методические приемы, методы управления подразделяются на три основные группы:
методы управления функциональными подсистемами;
методы выполнения функций управления;
методы принятия управленческих решений.

Методы управления функциональными подсистемами в решающей степени обусловлены структурой управляемого объекта (системы), в которой существует функциональное разделение управленческого труда по таким видам работ, как производство, финансы, персонал, маркетинг, инновации и т. д. Так, например, в процессе управления производственной деятельностью управляемого объекта применяются такие методы, как:
диагностика трудовых, материальных и иных ресурсов данной организации;
построение сценариев их изменения в ближайшем или более отдаленном будущем;
анализ деятельности;
контроль качества продукции, материалов;
программирование, планирование, контроль процессов производства и др.

Методы выполнения функций управления связаны с решением задач, стоящих перед субъектом управления в процессе его воздействия на объект на пути движения к намеченной цели. Среди них отметим специфические способы планирования, организации, координации, контроля и мотивации деятельности.

Так, например, группа методов планирования осуществляет разработку прогнозов, включает в себя методы экстраполяции, регрессивного анализа, мозговой атаки, экспертных оценок, факторного анализа, формирования дерева проблем и решений и др. Экспертная оценка, или метод Делфи – один из самых распространенных методов управлении – подразумевает вовлечение в процесс прогнозирования группы людей, выполняющих роль экспертов. Этот метод основан на достижении согласия между ними. Обычно эксперты, специализирующиеся в различных взаимосвязанных областях деятельности, заполняют подробный вопросник по поводу рассматриваемой проблемы и записывают свое мнение о способах ее решения. Каждый эксперт получает свод ответов других экспертов, и его просят заново рассмотреть свой прогноз, чтобы внести в него коррективы. Процедура повторяется три-четыре раза, пока эксперты не придут к единому мнению. Основное преимущество данного метода в том, что прогноз составляется в предельно короткие сроки и содержит в себе широкий спектр мнений по спорным вопросам, а также отражает внутреннюю оценку стороннего наблюдателя. К его недостаткам можно отнести возможно высокую стоимость услуг экспертов, кроме того, субъективное мнение иногда может быть ошибочным, даже если его высказывает эксперт.

Одной и распространенных разновидностей этого метода является «мозговая атака» – коллективная работа экспертов, направленная на нахождение оптимального варианта управленческого действия. Экспертам предлагается для обсуждения сложная проблема, затем осуществляется выдвижение и обсуждение предложений по ее решению. Условием обсуждения идей является запрет на их критику, что обеспечивает возможность высказывания самых неожиданных идей. Так же, как и при использовании метода Делфи, целью «мозговой атаки» является выработка коллективных согласованных предложений.

Методы принятия управленческих решений выступают как совокупность этапов и процедур, необходимых для разрешения той или иной проблемы, возникающей перед управляющей подсистемой.

На этапе постановки проблемы ведущую роль играют методы сбора, хранения, обработки и анализа информации, методы фиксации важнейших событий, их описания и оценки, анализа, аналогии, моделирования и др.

Этап решения проблемы также связан с использованием методов сбора информации; кроме того, на этом этапе активно применяются информационные технологии в качестве компьютеризованных способов анализа процессов принятия решений.

На этапе выбора решения применяются другие методы. Среди них, прежде всего, используется метод оптимизации.

На этапе организации выполнения решения наряду с методами прямого воздействия (приказ, распоряжение и т. п.) применяются и косвенные методы управления – материальное и моральное стимулирование, формирование социально-психологической готовности работников к реализации заданий.

На этапе контроля используются такие специфические методы, как диагностический, корректирующий и др.

В учебной и научной педагогической литературе понятия «технология» и «метод» находятся в такой тесной взаимосвязи, что нередко их рассматривают то как синонимы, то как соподчиненные явления, то как составные части целого (технология в методе, методы в технологии). Чтобы четко разграничить эти категории, необходимо рассмотреть, что собой представляет метод как педагогическое понятие.

Метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - это способ достижения какой-либо цели, решения какой-либо задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Уже само значение этого слова свидетельствует о том, что оно может использоваться в социальной педагогике достаточно широко.

В зависимости от сферы применения выделяются отдельные группы методов: методы воспитания; методы обучения; методы педагогической реабилитации; методы педагогической коррекции и др. Внутри каждой группы разработаны свои методы, в зависимости от того, на что они нацелены и каким способом решают проблему.

По отношению к социально-педагогической технологии методы могут выступать ее составной частью, обеспечивая в совокупности решение проблемы. Чтобы определить, какой метод необходим в определенной социально-педагогической ситуации для решения функциональной задачи, необходимо пользоваться классификацией методов.

Существует множество подходов к классификации методов. Каждая классификация строится на определенном основании. Представим один из подходов, который может использоваться при рассмотрении социально-педагогических технологий, при их разработке и корректировке.

Однако, прежде чем представить классификацию методов, следует разобраться в том, какое они занимают место и какую выполняют роль в решении функциональных задач вообще, а также в той или иной технологии в частности.

Итак, метод в социальной педагогике - это путь (способ) решения определенной проблемы человека, группы. Причем известно, что решение проблемы (проблем) человека достижимо только посредством реализации потенциала возможностей самого человека. Другими словами, источником решения проблем человека является он сам. Методы и направлены на то, чтобы включить человека в определенные действия для решения своих проблем: направленного развития; овладения (усвоения); коррекции (исправления) усвоенного; совершенствования каких-либо возможностей; восстановления знания, умения, навыка и их совершенствования и пр.

Для того, чтобы применить метод, нужный именно в данном конкретном случае, необходимо прежде всего определить, на кого следует направить социально-педагогическое воздействие, чего следует добиваться и каким образом этого достичь. Можно выделить три уровня классификации, обусловливающие место и роль методов.

Субъектный уровень обусловливает субъектность применения метода. В качестве субъекта действия выступают:

специалист (специалисты). Методы, которые они применяют, относятся к внешним методам действия, воздействия, взаимодействия;

сам человек (группа посредством самоуправления). Это - внутренние методы (самостоятельные действия, самостоятельная работа человека над собой). Названия таких методов начинаются с «само-»;

специалист (специалисты) и лицо (группа), на которое (на которую) осуществляется педагогическое воздействие. Речь в данном случае идет о методах, обусловливающих совместные действия специалиста и самого человека (самой группы). Это методы совместной деятельности, совместного участия в процессе решения каких-либо задач, методы действия одной стороны и адекватные действия - другой и пр.

Варианты соотношения внешнего, внутреннего и совместного действия могут быть самые различные в зависимости от ситуации, возраста клиента и других факторов.

Функциональный уровень обусловливает назначение метода. Функциональные методы подразделяются на основные (главные, ведущие) и обеспечивающие. Основной функциональный метод - это метод, который включает объект (человека, группу) в определенные действия, деятельность, обеспечивающие реализацию прогнозируемой цели - методы реализационных действий, деятельности (практические методы). Обеспечивающие функциональные методы - это те, которые способствуют повышению эффективности и качества реализации метода действий. К ним относятся: методы воздействия на сознание, чувства человека; методы организации деятельности; методы стимулирования (сдерживания) действий, а также методы самоубеждения, самоорганизации, самопоощрения, самопринуждения и пр.

Предметный уровень обусловливает способ реализации метода. Каждый метод предусматривает определенный способ его реализации - свою предметность, которая показывает собственно способ реализации функциональных возможностей метода. К ним относятся: группы методов действий (практические методы) - методы упражнений, методы тренировок, методы игр (игровые методы), методы научения и др.; группы методов воздействия - методы убеждения, информационные методы; группы методов организации деятельности - методы управления, методы контроля деятельности, методы создания ситуационных сред, определяющих определенный характер деятельности, и др.; группы методов стимулирования (сдерживания) - методы поощрения, методы соревнования, методы принуждения, методы контроля, методы создания ситуаций, стимулирующих (сдерживающих) активность в действиях, поступках, и др. Некоторые методы могут иметь место в различных функциональных группах, например игровые методы, методы создания ситуационных сред и др. Методы выступают составной частью любой социально-педагогической технологии. Название некоторых технологий иногда определяется по ведущему методу (группе методов), применяемых в ней. В частных технологиях может находить отражение один из ведущих методов, который при этом нередко определяет название данной технологии.

Методика . С понятием метода тесно связано понятие «методика». Под методикой обычно понимают учение о методах решения определенной задачи, а также совокупность методов, обеспечивающих решение определенной задачи. И в педагогической литературе и практике понятия метод и методика так переплетены, что разделить их очень сложно.

В качестве наиболее характерных особенностей, отличающих содержание методики, следует выделить:

а) технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда методика рассматривается как синоним техники реализации метода. Такой подход к выделению методики находит отражение и в дидактике, и в теории и практике воспитания;

б) выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной педагогической цели - методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае под методикой понимается методическая разработка, раскрывающая последовательность и особенности реализации совокупности методов, средств, направленных на достижение определенной цели. Например, методика формирования привычки, методика обучения письму, методика развития речи, методика организации практики студентов и т.д.;

в) особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведения различных видов учебных занятий - частная методика преподавания.

Средство . Это то, использование чего (что) ведет к достижению выбранной цели. Средства - это инструментарий метода. Нередко в педагогической литературе встречается смешение эти понятий, когда трудно отделить метод от средств и наоборот. Средство может быть определяющим фактором метода. Предлагаемые вариант понятий метода и средства позволяет и более четко раз граничить их и показать их взаимосвязь.

Средство может выступать также фактором технологии - когда определяет основной источник ее функционирования, например игра, учеба, туризм и пр.

Предлагаемый подход позволяет выделять: средства педагогического (социально-педагогического) процесса и средства педагогической (социально-педагогической) деятельности.

Средства педагогического процесса - это те средства, которые выступают составной частью деятельности специалиста в процессе внедрения педагогической технологии. К ним относятся: учебе труд, правила поведения, установленные в образовательном учреждении, культурно-досуговая деятельность, физкультурно-оздоровительная, физкультурно-спортивная деятельность, туризму общественная работа, режим (для исправительных колоний) и т.д.

Средства педагогической деятельности - это то, что использует специалист, в частности социальный педагог, в своей профессиональной деятельности для влияния на человека, группу в процессе социально-педагогической работы с ними. Чаще всего это инструментарий метода. Посредством инструментальных средств обеспечивается достижение педагогической (социально-педагогической) цели. К таким средствам относятся: слово, действие, пример, книга, технические средства и пр.

Таким образом, средства являются составной частью любого метода, технологии, они определяют их, и через них обеспечивается возможность практической реализации, достижение прогнозируемой цели в социально-педагогической работе с клиентом.

Прием . В педагогической теории и практике широко применяется также понятие «прием». Диапазон его использования настолько велик, что оно часто трактуется произвольно, чему во много способствует и отсутствие однозначного определения этого понятия в педагогике.

Под термином «прием» следует понимать отдельное своеобразное действие, движение, способ осуществления чего-нибудь. В педагогике (в том числе и в социальной педагогике) - это способ использования какого-либо средства в процессе педагогической деятельности.

Сущность его можно рассматривать как совокупность и (или) своеобразие использования и проявления личностных, словесные: интонационных, мимических возможностей, поведения, действии поступков и других проявлений специалиста в процессе целенаправленной педагогической деятельности, в частности реализации социально-педагогической технологии, метода, средства.

№ 3. Классификация социально-педагогических технологий

Классификация (от лат. classis - разряд, класс + facio - делаю) - это система соподчиненных понятий (классов, объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Роль классификации в познании чрезвычайно велика. Она позволяет систематизировать исследуемые объекты по определенным основаниям с учетом качественных характеристик каждого из них.

Известно множество социально-педагогических технологий, однако их классификация пока не разработана. В то же время она необходима по многим причинам, поскольку классификация:

позволяет упорядочить социально-педагогические технологии по определенным критериям, что упрощает их выбор и практическое использование;

показывает, какие, для какой категории объекта и для каких условий практического применения имеются социально-педагогические технологии, а каких нет либо выбор их ограничен;

способствует созданию банка социально-педагогических технологий с учетом их специфических особенностей.

Формирование такого банка данных исключительно актуально. Он объединяет и систематизирует сложившиеся и проверенные на практике социально-педагогические технологии, что дает возможность специалисту оперативно выбрать наиболее оптимальный вариант технологии для практического применения и, при необходимости, внести в нее определенные коррективы , а также предложить какую-либо новую технологию решения той или иной социально-педагогической проблемы. Исследователю такой банк технологий поможет выявить те аспекты разработки и совершенствования социально-педагогических технологий, которые требуют изучения и научного обоснования . Полезен банк технологий и для начинающего специалиста, так как позволит ему использовать в типовых ситуациях уже проверенный опытом способ деятельности.

Для разработки классификации социально-педагогических технологий необходимо определить ее основания и критерии.

Основания классификации - это те качественные характеристики, которые позволяют систематизировать технологии применительно к решению основных проблем объекта с учетом целей технологий и особенностей их практического применения.

Наиболее существенными основаниями для классификации социально-педагогических технологий являются :

тип социально-педагогической технологии;

назначение социально-педагогической технологии;

субъект применения;

объект применения;

место применения;

способ реализации.

В соответствии с выделенными основаниями необходимо определить критерии, по которым можно осуществить систематизацию и классификацию социально-педагогических технологий.

Критерий (от греч. kriterion - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. По одному основанию может быть выделено несколько критериев. Они позволяют в большей степени индивидуализировать технологии.

Рассмотрим наиболее общие для каждого выделенного основания критерии, которые позволят разработать общую классификацию социально-педагогических технологий.

Тип технологии . Критерий по данному основанию направлен на выявление типа социально-педагогической технологии, который определяется ее характером. Поэтому характер технологии является основным критерием по данному основанию, позволяющим выделить общие и частные технологии.

Общие технологии ориентированы на общий цикл социально-педагогической работы с клиентом по выявлению его социально-педагогической проблемы и ее разрешению.

Частные технологии направлены на решение определенной частной цели, задачи.

Назначение технологии . Критерий по данному основанию позволяет выделить социально-педагогические технологии в зависимости от основной цели деятельности социального педагога (главное назначение технологии) в данной ситуации по отношению к конкретному объекту. В качестве такого критерия и выступает целевое назначение социально-педагогической технологии. В соответствии с данным критерием технологии могут иметь:

направленное целевое назначение - технологии развития, воспитания; педагогической коррекции; педагогической реабилитации; исправления (перевоспитания); информационно-пропагандистской деятельности; профориентационной работы; досуговой деятельности и др.;

комплексное назначение - технологии, предполагающие достижение одновременно нескольких целей.

Субъект применения . Критериев по данному основанию существует несколько. Они позволяют выделить социально-педагогическую технологию в зависимости от индивидуальных возможностей специалиста. Другими словами, по данным критериям социальный педагог может выбрать наиболее подходящую для него в данной ситуации технологию, в процессе реализации которой он сумеет добиться наибольшей результативности. К критериям по данному основанию относятся:

уровень профессионализма - начинающий, имеющий опыт работы, высококвалифицированный специалист;

специализация социального педагога - по направлению деятельности, по работе с определенной возрастной группой и др.

Объект применения . Критериев по данному основанию также существует несколько. Они позволяют выделить социально-педагогическую технологию в зависимости от характеристики объекта деятельности. Такими критериями могут выступать следующие характеристики объекта:

социальная - ученик, студент, военнослужащий, семья, родитель и др.;

возрастная - ребенок, подросток, юноша и др.; личностная (то характерное в объекте, что обусловливает необходимость социально-педагогической работы с ним) - характер социального отклонения, психологическое или эмоциональное состояние, динамичность личности, компенсационные возможности и др.;

количественная - отдельная личность, группа, коллектив; другие критерии.

Каждое социально-педагогическое учреждение, по мере накопления опыта работы с различными категориями объектов и вариантов технологий, формирует свой банк с учетом наиболее важных критериев, выдвигаемых потребностями практики.

Место применения . Критерий по данному основанию позволяет классифицировать социально-педагогические технологии в зависимости от того, в каких условиях наиболее целесообразно, оптимально их применение. Условия применения как критерий классификации технологий позволяют выделить в качестве места применения: образовательное учреждение; специализированный центр; место жительства и др.

Способ реализации . Критерий по данному основанию направлен на выделение социально-педагогических технологий в зависимости от способа достижения цели (используемые основные методы, средства практического применения). Как правило, это один (ведущий, базовый) или несколько (определенная совокупность) методов, используемых в технологии. То есть критерием по данному основанию выступает основной способ достижения цели - ведущий метод (игра, деятельность, психодрама, консультация и др.); совокупность основных методов; авторские методики (воспитание в коллективе А.С.Макаренко; коррекция бродяжничества П. Г. Вельского; технология саморазвития М.Монтессори; технология свободного труда С.Френе и др.).

Изложенные основания и критерии классификации позволяют выделить основные социально-педагогические технологии, которые делятся на два типа - технологии общие и технологии частные.

Социально-педагогические технологии общего типа (общие социально-педагогические технологии) . Это технологии, включающие полный цикл социально-педагогической работы с клиентом, группой. На практике часто вместо выражения «социально-педагогическая технология» используются термины «методика», «программа», «сценарий» и пр.

Социально-педагогические технологии частного типа (частные социально-педагогические технологии)

выявление и диагностирование индивидуальных особенностей

Клиента, но и прогнозирование перспектив его индивидуального, индивидуально-коррекционного, коррекционно-компенсаторного развития, воспитания. В основе прогностической деятельности лежит выявление индивидуальных возможностей клиента в саморазвитии, потенциала этого развития.

По назначению диагностико-прогностические технологии также могут быть различными. Они определяются как объектом, так и целями диагностико-прогностического анализа. Например: социального педагога школы интересуют, в чем причины затруднений ученика в обучении и каковы возможности их преодоления; мама приводит своего ребенка в центр социального обслуживания семьи (или медико-психолого-социальный центр) на диагностико-прогностическую консультацию, для того чтобы выяснить, как преодолеть трудности взаимоотношений с ним, наметить пути коррекции его воспитания и т. п. В каждом случае возможна своя технология работы, от которой зависят получаемые результаты.

Социально-педагогические технологии частного типа (частные социально-педагогические технологии). Эти технологии выделяются из структурных компонентов общей технологии либо из частных видов функциональной деятельности социальных педагогов. Поэтому их можно называть также функциональными социально-педагогическими технологиями. К таким технологиям относятся: диагностические, диагностико-прогностические, прогностические технологии, а также выбор оптимальной технологии, непосредственная подготовка к практической реализации целевой технологии, целевые реализационные, экспертно-оценочные технологии.

Каждая из функциональных социально-педагогических технологий подлежит классификации по тем же основаниям и критериям, которые использованы для общих технологий. Рассмотрим отдельные виды частных технологий.

Диагностические социально-педагогические технологии . Такие технологии предназначены для выполнения конкретной функции - постановки диагноза. Они применяются для оценки явления, уровня социально-педагогической запущенности объекта, степени отклонения, социально-педагогических особенностей его развития и пр.

Назначение . Такие технологии подразделяются в зависимости от задач диагностики (на что она ориентирована). Даже общая диагностика предусматривает определенный минимум деятельности, позволяющий достаточно полно оценить исследуемое явление. От того, что диагностируется, очень часто зависит, как это следует делать (наиболее целесообразный способ) и где (в каких условиях) лучше ее проводить. В зависимости от целевой направленности различают и диагностические технологии.

Субъект применения . Для реализации любой диагностической технологии необходима специальная подготовка специалиста.

Объект применения . Методика диагностики обычно ориентирована на определенную область практического применения.

Место реализации . Диагностические технологии используются, как правило, в специальных центрах, консультационных пунктах.

Всякая диагностическая технология предусматривает определенные способы реализации. Они могут быть более или менее эффективными и зависеть от ряда факторов (технической оснащенности подготовленности специалиста, подготовленности лаборатории для диагностики и пр.). В зависимости от объекта диагностики формируется банк технологий, дифференцированных по способам и средствам реализации. Это могут быть социологические или психологические методики с использованием специальных бланков, аппаратуры, методов наблюдения, включения в определенные виды деятельности и т.д.

Диагностико-прогностические социально-педагогические технологии . Такие технологии используются чаще всего в специализированных социально-педагогических учреждениях на начальном этапе работы с клиентом. Их основное назначение - не только выявление и диагностирование индивидуальных особенностей клиента, но и прогнозирование перспектив его индивидуального, индивидуально-коррекционного, коррекционно-компенсаторного развития, воспитания. В основе прогностической деятельности лежит выявление индивидуальных возможностей клиента в саморазвитии, потенциала этого развития.

По назначению диагностико-прогностические технологии также могут быть различными. Они определяются как объектом, так и целями диагностико-прогностического анализа. Например: социального педагога школы интересуют, в чем причины затруднений ученика в обучении и каковы возможности их преодоления; мама приводит своего ребенка в центр социального обслуживания семьи (или медико-психолого-социальный центр) на Диагностико-прогностическую консультацию, для того чтобы выяснить, как преодолеть трудности взаимоотношений с ним, Наметить пути коррекции его воспитания и т. п. В каждом случае возможна своя технология работы, от которой зависят получаемые результаты.

Способы реализации диагностико-прогностической технологии определяются основными методиками, обеспечивающими проведение диагностики и прогнозирования и их взаимосвязь. Нередко прогностическая деятельность социального педагога определяется его личным опытом и педагогической интуицией.

Конкретный способ реализации диагностико-прогностической технологии ориентируется на специализацию и профессиональную компетентность субъекта и индивидуальные особенности ее объекта , а также место применения .

Прогностическую часть социально-педагогической технологии можно выделить и рассмотреть как самостоятельную технологию.

Выбор оптимальной технологии (целевой технологии социально-педагогической деятельности). Это определенная практическая деятельность (методика), которая направлена на выбор наиболее оптимальной для конкретного случая технологии социально-педагогической деятельности по реализации проблемы (проблем) клиента, выполнению социально-педагогического заказа действий. Такой выбор требует учета сущности социального заказа, потребностей (социально-педагогических проблем, индивидуальной предрасположенности объекта), подготовленности специалиста (специалистов), технологических и материальных возможностей, условий среды реализации. Как правило, в каждом социально-педагогическом учреждении складывается своя технология деятельности; каждый специалист (социальный педагог) вырабатывает свою методику работы с клиентом (объектом).

Методика выбора оптимальной технологии определяется своеобразием целевой технологии, профессиональной компетентностью субъекта и индивидуальными особенностями объекта , а также местом ее реализации . Характерной особенностью методики выбора является также и то, для кого готовится целевая технология - для специалистов учреждения или для себя самого.

Непосредственная подготовка к практической реализации целевой технологии (технология и методика непосредственной подготовки к социально-педагогической работе с клиентом). Такая технология включает комплекс мер, направленных на то, чтобы обеспечить необходимое качество реализации выбранного способа деятельности с конкретным объектом. По своей сути непосредственная подготовка, помимо решения комплекса материальных, технических, организационных и методических мер, предусматривает уточнение ее с учетом исполнителей (субъектов), объекта социально-педагогической работы и места реализации целевой технологии.

Технология непосредственной подготовки для специалистов социально-педагогического учреждения в значительной степени носит типовой характер. В учреждении накапливаются варианты подготовки к той или иной целевой технологии по содержанию, объему, последовательности и методике ее осуществления. Такие технологии работы труднее индивидуализируются и по субъекту и по объекту реализационной деятельности. Например, социальный педагог школы часто готовит ее для себя. Он определяет, что и как ему реализовывать. Социальный педагог центра по работе с семьей (медико-психолого-социального центра) обычно готовит эту технологию для специалистов-практиков, а также для родителей. Что касается родителей, то такая подготовка нередко становится частью реализационной технологии по подготовке их к практической работе с ребенком. В нее, в частности, входит изменение понимания родителем своей роли в социально-педагогической работе с ребенком, обучение новой методике работы, формирование уверенности в способности по-другому строить воспитательную работу и целый ряд других аспектов.

Технология подготовки целевой деятельности для себя в значительной степени определяется стилем педагогической деятельности самого специалиста, которая, в свою очередь, во многом определяется его личностью, мотивацией, опытом, отношением к деятельности и многими другими факторами.

В каждом конкретном случае вся непосредственная подготовка определяется сложившимся опытом работы социально-педагогического учреждения либо стилем деятельности социального педагога.

Практическая реализация целевой технологии (технология практической деятельности). К этой разновидности относятся технологии, которые имеют практический (преобразующий, коррекционно-преобразующий, реабилитационный) характер. Специалист - социальный педагог (группа специалистов), используя целевые технологии, способствует (способствуют) достижению прогнозируемых целей социально-педагогической работы с человеком, группой.

По своему назначению технологии практической деятельности, как указывалось выше, чрезвычайно разнообразны. Каждая из них ориентирована на определенную подготовку и опыт субъектов реализации, на конкретного объекта работы и место реализации (условия оптимальной реализации) технологии.

По способу реализации целевые технологии также разнообразны, в зависимости от используемых методов, средств и приемов, задействованных в них.

По своей сущности целевые технологии являются базовыми, основными. Именно они предназначены для обеспечения достижения социально-педагогических целей. От эффективности их практического применения во многом зависит действенность всей социально-педагогической деятельности специалиста (специалистов). Все остальные функциональные социально-педагогические технологии носят преимущественно обслуживающий характер.

Экспертно-оценочные социально-педагогические технологии . Эти технологии направлены на обеспечение оценки и экспертизу результатов реализации функциональных технологий либо общей технологии специалистом (специалистами) в социально-педагогической работе с клиентом, группой. Они позволяют оценить действенность этапов и всей реализуемой технологии деятельности. На ее основе делается вывод и принимается решение о необходимости коррекции технологии и ее направленности, а также оценка всей выполненной социально-педагогической работы.

Экспертно-оценочные технологии позволяют определить уровень и качество социально-педагогической деятельности специалиста. Они могут осуществляться и для определения перспектив социально-педагогической работы с клиентом. Каждая такая технология (методика) имеет свое назначение, ориентирована на определенный объект с учетом его возрастных, половых и других особенностей, а также на среду, в которой она осуществляется. Методика требует и специальной подготовки специалиста - социального педагога.

Рассмотренная классификация социально-педагогических технологий может уточняться и дополняться с учетом новых критериев и потребностей реальной практики.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Что такое классификация? Охарактеризуйте наиболее существенные основания и критерии для классификации социально-педагогических технологий.

Дайте общую характеристику классификации социально-педагогических технологий.

Дайте характеристику социально-педагогических технологий общего типа.

Дайте характеристику функциональных (частных) социально-педагогических технологий.

Раскройте особенности диагностико-прогностической социально-педагогической технологии.

Дайте характеристику целевых технологий и особенностей их выбора.

Раскройте особенности непосредственной подготовки к реализации целевой социально-педагогической технологии.

Раскройте особенности экспертно-оценочной социально-педагогической технологии.

Литература

Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников) / Сост. Н.Е. Щуркова. - М., 1992.

Пенькова Р. И. Технология управления процессом воспитания молодежи: Учеб. пособие. - Самара, 1994.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие. - М., 1997.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. - М., 1998.

Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1998.

Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагу-зовой. - М., 2000.

КОРОЛЕВСКИЙ ИНСТИТУТ

УПРАВЛЕНИЯ, ЭКОНОМИКИ И СОЦИОЛОГИИ

КАФЕДРА ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Общий психологический практикум»

На тему: «Метод, методика, методология:

соотношение этих понятий»

Выполнила Вербенко Альмира

ПЗВ-1

Проверила Лапшинова Кира Викторовна

ВВЕДЕНИЕ 3

ПОНЯТИЕ МЕТОДА, МЕТОДИКИ И МЕТОДОЛОГИИ 3

ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕТОДОЛОГИИ, МЕТОДОВ И МЕТОДИК 6

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 10

ЛИТЕРАТУРА 13

ВВЕДЕНИЕ

Любая наука использует свои способы и приемы познания, совокупность которых образует ее методологию и методику. Методологией называют исповедуемые наукой парадигмы познания, общие способы и принципы исследований, проводимых в ее рамках. Методологию не следует путать с методикой науки, т.е. совокупностью конкретных приемов организации и проведения исследований, сбора, обработки и анализа полученной в них информации.

Методология и методика - тесно взаимодействующие атрибуты науки. При этом первая определяет содержание и характер второй, а не наоборот. Образно говоря, методика - служанка методологии. Выбор и использование тех или иных методик в научном исследовании определяется тем, какими методологическими установками руководствуется исследователь.

Современное состояние психологии характеризуется решенностью многих методологических и методических проблем, вызывавших ранее острые споры. Однако и сейчас по ряду вопросов нет полной ясности. Наибольшую значимость для дальнейшего развития психологии имеют, естественно, методологические вопросы. Главный из них - вопрос об основном методе психологии, который можно конкретизировать так: Есть ли у психологии такой лишь ей присущий метод познания, который обеспечивает изучение всей ее предметной области?

Научные картины мира и способы познания определяют основания, угол зрения на проблематику, формулировку объекта и предмета психологии как науки, осмысление ею жизненных сил человека и общества, их жизненного пространства. Это во многом задает фундамент формирования различных психологических парадигм. Методология психологии так же отличается от "методологии человека", методологии любого направления человековедения - если, конечно, таковая существует, - как отличается от нее методология физиологии, антропологии, социологии экономики и остальных наук.

ПОНЯТИЕ МЕТОДА, МЕТОДИКИ И МЕТОДОЛОГИИ

Метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.

Метод - это путь, способ познания, посредством которого познается предмет науки (С. Л. Рубинштейн).

Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Сила науки во многом зависит от совершенства методов исследования, от того, насколько они валидны и надежны. Все сказанное относится и к психологии. Ее явления настолько сложны и своеобразны, настолько труднодоступны для изучения, что на протяжении всей истории этой науки ее успехи непосредственно зависели от совершенства применяемых методов исследования. Со временем в ней оказались интегрированными методы самых разных наук: философии и социологии, физиологии и медицины, биологии и истории и др.

Метод психологии - это способ познания внутренних психических явлений через анализ внешних психологических факторов.

Методы психологического исследования обнаруживают зависимость от основных теоретических принципов, реализуемых психологией, и конкретных задач, которые она решает. Общая цель всех методов психологического исследования заключается в точной регистрации, выявлении, фиксации психологических фактов, в накоплении эмпирических, опытных данных для последующего теоретического анализа.

Методами психологии называют основные приемы и средства познания психических феноменов и их закономерностей.

В психологии выделяют четыре группы методов:

1.Организационные методы. Данная группа включает сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы, которые применяются на протяжении всего исследования и представляют различные организационно-исследовательские подходы.

Сравнительный метод предполагает сопоставление изучаемых объектов по различным признакам, показателям. Сравнительным методом, например, выявляются различия в уровне развития учащихся, степень сформированное™ ученических групп, особенности поведения учащихся до и после воспитательного воздействия.

Лонгитюдный метод предусматривает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. Это позволяет определить индивидуальные личностные особенности учащихся, проследить динамику развития изучаемых свойств личности, например свойств мышления во время обучения, внимания и т. д.

Комплексный метод исследования заключается в рассмотрении объекта с позиций различных наук или с различных точек зрения. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например между физиологическим, психологическим и социальным параметрами развития личности.

2. Эмпирические методы. Это, прежде всего, наблюдение и эксперимент, а также психодиагностические методы (беседа, анкеты, тесты и др.), метод экспертных оценок, метод анализа процесса и продуктов деятельности, биографический метод.

3. Методы обработки данных . К ним относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, его анализ) методы.

4. Интерпретационные методы. В эту группу входят генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т. п.) и структурный (выявление связи между всеми характеристиками личности) методы.

Метод конкретизируется в методике.

Методика - это с овокупность приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса, или же практического выполнения чего-либо. Технические приемы реализации метода с целью уточнения или верификации знаний об изучаемом объекте. Наука о методах обучения.

Конкретное воплощение метода - выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на базе конкретного материала и конкретной процедуры.

Для предварительной ориентировки в вариациях трактовки понятия «методология» приведем несколько ее характерных определений из разных источников:

Методология - учение о научном методе познания; совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.

Методология психологии - отрасль психологии как науки, лежащая на ее пересечении с философией, предмет которой - соответствие языка психологической науки, принципов психологии, ее методов и структуры (дерева психологической науки) требованиям диалектического материализма.

Методология - это учение о методах познания и преобразования действительности.

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Понятие "методология" имеет два основных значения:

а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.);

б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.

Методология:

учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;

исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;

выявляет законы функционирования и изменения знания;

изучает объяснительные схемы науки и т.п.

ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕТОДОЛОГИИ, МЕТОДОВ И МЕТОДИК

Пример. Рассмотрим "треугольник" взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований на примере отечественной психологии и гуманистической психологии.

В советский период развития отечественной педагогической психологии, как и психологии в целом, был обусловлен превалированием диалектико-материалистического подхода к пониманию сущности явлений действительности.

Суть его выражалась:

в представлении о первичности материи и вторичности сознания;

представлении о движущих силах развития окружающей действительности и психики;

понимании единства внешней, материальной деятельности и внутренней, психической;

осознании социальной обусловленности развития психики человека.

Следовательно, одним из важнейших методов исследования в области психологии, в частности педагогической психологии, был метод эксперимента.

С помощью этого метода проверяются гипотезы каузального, т.е. причинно-следственного, характера. Особую популярность получила в то время такая разновидность эксперимента как формирующий эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующего эксперимента, коррекционно-развивающие учебные программы и т.п..
Основу гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) составляет гуманитарная парадигма. Эта парадигма в науке предполагает собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичный случай не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Поэтому одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание.

Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Поэтому среди основных методов познания превалируют методы практической психологии (психологическая консультация, психотерапия, психотренинг, транзактный анализ и др.).

В свою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.
Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности "
Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачами психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения инт еллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.

На основе методологических принципов строится любое психологическое исследование. Выбор и применение методов и различных методик исследовательской работы предопределяются и вытекают и из природы изучаемого явления, и из задач, которые ставит перед собой исследователь. Методы мышления своими корнями уходят в почву практических действий. В истории науки методы возникали как результаты открытий, создания новых теорий. Искусство открытия, по словам Ф. Бэкона, росло вместе с самим открытием. Формируясь в практике прошлого исследования, метод выступает как исходный пункт последующих исследований, как объединяющее начало практики и теории.

Метод находится в неразрывном единстве с теорией: любая система объективного знания может стать методом. Неразрывная связь метода и теории находит свое выражение в методологической роли научных законов. Любой закон науки, отражая то, что есть в действительности, вместе с тем указывает и на то, как нужно мыслить о соответствующей ее сфере. Так, закон сохранения материи и энергии - это в то же время и методологический принцип, соблюдение которого необходимо; рефлекторная теория высшей нервной деятельности служит вместе с тем одним из методов исследования поведения животных и человека.

Процесс научного исследования осуществляется всегда на основе исторически выработанных методов. Никто и никогда не ловил истину “голыми руками”. Конечно, ученый действует и посредством проб и ошибок. Бывает и так, что в поисках одного он находит совсем другое.

В науке метод часто определяет судьбу исследования. При различных подходах из одного и того же фактического материала могут быть сделаны противоположные выводы. Характеризуя роль правильного метода в научном познании, Ф. Бэкон сравнивал его со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте. Он образно сказал: даже хромой, идущий по дороге, опережает того, кто бежит без дороги. Нельзя рассчитывать на успех в изучении какого-либо вопроса, идя ложным путем: не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным.

Метод сам по себе не предопределяет полностью успеха в исследовании действительности: важен не только хороший метод, но и мастерство его применения. В процессе научного познания используются разнообразные методы. В соответствии со степенью их общности они применяются либо в более узкой, либо в более широкой области. Каждая наука, имея свой предмет изучения, применяет особые методы, вытекающие из того или иного понимания сущности ее объекта. Так, методы исследования общественных явлений определяются спецификой социальной формы движения материи, ее закономерностями, сущностью.

Поскольку любой метод опирается на совокупность ранее полученных общих знаний (принципов), постольку “методология” представляет собой учение о методах и принципах познания и практики. Это сложная, целостная система знаний. В свою очередь, поскольку метод связан с предварительными знаниями, методология, естественно, делится на две части: учение об исходных основах (принципах) познания и практики и учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы. В учении об исходных основах познания и практики анализируются и оцениваются те философские представления и взгляды, на которые социолог опирается в процессе познания и преобразования действительности. Следовательно, эта часть методологии непосредственно связана с философией, с мировоззрением. В учении о способах и приемах исследования рассматриваются общие стороны частных методов познания, составляющих общую методику исследования.

Поэтому под методикой следует понимать совокупность методов и приемов для реализации целей и задач социологического исследования (например, методика изучения профессиональной ориентации, методика социального анализа деятельности предприятия и др.). Методика включает в себя технику.

Техника - совокупность технических (простейших) и организационных приемов эффективного использования того или иного метода (например, техника опроса, техника составления вопросника, техника кодирования и обработки информации и др.). Иногда под методикой понимают совокупность технических разновидностей метода с указанием правил их применения в конкретных исследовательских ситуациях (например, методика опроса, использующая технику почтового анкетирования по месту жительства и технику закрытых и открытых опросов).

На практике очень часто методика сводится к чисто техническому организационному фактору, а ее связь с исходными теоретико-методологическими основами исследования становится туманной и расплывчатой, подобно субъективистской позиции желаемого и нежелаемого, доброй или злой воли социолога. На самом деле методика должна способствовать получению истинного знания об объекте, позволяющего сделать не только частные, но и общетеоретические выводы. Поэтому правильнее определить методику как реализацию метода или совокупность методов в соответствии с логикой и теоретическим аппаратом данного исследования. Ясно, что выбор того или иного метода обусловлен природой изучаемого объекта и ее отражением в теории.

Чтобы воспользоваться методикой или даже полученными с ее помощью фактами, надо овладеть некоторым минимумом соответствующих методологических принципов, а это уже “приложение” определенных теоретических знаний, концепций. Если теория, отражающая объект, истинна и метод, построенный на ее основе, правилен, то на практике мы получаем результат, который предсказывала теория.

Именно через применение методологических принципов в методике происходит реализация методологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопросы методологического обоснования научных исследований занимали значительное место на различных этапах развития науки, поскольку развитие любой науки может осуществляться лишь в том случае, если она пополняется новыми фактами, накопление и интерпретация которых обеспечивается применением научно обоснованных методов исследования. В свою очередь, выбор методов исследования зависит от совокупности теоретических принципов, составляющих основу исследования.

Познание любого явления окружающей действительности предполагает наличие инструмента познания. В качестве такого инструмента выступает методология, определяющая основные направления процесса познания.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует соподчинение. Философский уровень методологии выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Система взглядов и убеждений исследователя определяет его позицию по отношению к окружающей действительности, к миру и служит основой осуществления познания, выдвижения теоретических положений, и в конечном итоге, - деятельности по преобразованию окружающей действительности. Общенаучный уровень методологии, включающий общенаучные концепции, вооружает исследователя знаниями, необходимыми для общего анализа изучаемого явления, формирует основу теоретической и практической деятельности. Конкретно-научный уровень методологии позволяет конкретизировать проблему с точки зрения определенной науки, сформулировать принципы и выделить методы исследования, характерные для данной научной области. Технологический уровень методологии определяет, каким образом можно получить достоверный эмпирический материал обеспечивает получение с помощью определенных процедур, свойственных данной науке.

Как показывает анализ определений методологии, данное понятие находится в тесной взаимосвязи с понятиями «метод», «методика».

В современной научной литературе метод определяется как «путь, способ исследования; способ сбора, обработки и анализа данных; способ применения старого знания для получения нового знания; упорядоченная работа с фактами и концепциями; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи»

Конкретное воплощение избранных исследователем приемов и операций, составляющих метод исследования, характеризуют методику исследования. Т.е. методика исследования обеспечивает познание педагогических явлений и процессов посредством применения в конкретном исследовании процедур, совокупности методов и приемов в соответствии с целью исследования.

Подводя итог анализа сущности и взаимосвязи понятий «методология», «метод», «методика», необходимо отметить следующее. Методология, составляя основу исследования, определяет методы изучения и преобразования действительности, реализация которых предполагает применение определенных процедур, приемов (методики), включает в себя понятия метода и методики. Т.е. понятия «методология», «метод», «методика» соотносятся как целое и части.

ЛИТЕРАТУРА

http://www.i-u.ru/biblio

http://www.ippolitova.info

М.В. Гамезо, Общая психология

Практикум по общей психологии, Глуханюк Н. С.

• 2.21 МБ
• добавлен 03.09.2010

Херсон., ОМУРЧ «Украина» ХФ, - 2010., - 213 стр. Преподаватели: Голев С. В., Голева О. С.

Материалы 11–ти лекций для самостоятельного изучения студентам.

Методология и методика научного исследования (Учебные вопросы: Наука как система знаний. Методология научного поиска. Методы научного исследования. М...

шпаргалки

• 683.5 КБ
• добавлен 11.01.2011

МГУ им. Ломоносова, факультет психологии. Примерные ответы к экзамену по курсу Методология психологии. Лектор - Асмолов А. Г, 2006 г.

ОБЩИЙ И ЧАСТНЫЙ МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Методология имеет своей задачей исследование познавательной деятельности, осуществляющейся в различных областях науки, выявление общих закономерностей функционирования и развития научного мышления и разработку на их основе общенаучного метода познания. Опираясь на общенаучный метод, каждая конкретная наука разрабатывает свою методику исследования, учитывающую специфические закономерности, свойственные исследуемой области действительности. В качестве таких методик можно назвать методику физического или химического эксперимента, методику астрономических наблюдений, методику решения дифференциальных уравнений в частных производных и т. д. По отношению к этим конкретным методам научного исследования методология является своего рода общей теорией методов.

Разрабатывая такую обобщенную теорию методов, диалектический материализм отвлекается от особенностей конкретных исследовательских задач и конкретных индивидуальных особенностей субъекта, решающего ту или иную задачу. Он формулирует познавательную задачу в общей форме, вычленяет ее в чистом виде.

Стремясь открыть общие черты, существенные черты исследовательской деятельности, методология, таким образом, начинает с идеализации, с построения некой упрощенной модели. Идеализация помогает поставить проблему, отделить факторы, относящиеся к области методологии, от факторов, принадлежащих к другим сферам исследования, выделить в "живом" материале действительности схему ее закономерностей.

Основной вопрос методологии представляет собой лишь иначе сформулированный основной вопрос философии. Методолога интересует то же самое отношение - отношение субъекта и объекта.

Правда, с одной поправкой: цель методологии не в том, чтобы ответить, какой из полюсов этого отношения первичен и какой вторичен. Это мировоззренческая проблема, и решается она до постановки методологической проблемы. Определенный способ решения мировоззренческой проблемы, который предлагает философия, является теоретической предпосылкой методологического исследования.

И вместе с тем - это стороны исследования одного и того же отношения субъекта и объекта, познающего человека и познаваемого мира. И потому философия выступает в одном из своих аспектов как методология научного поиска, а методология научного исследования вплетается в решение основного вопроса философии.

Итак, при построении модели, на которой можно было бы вести исследование общего метода научного познания, предполагается, что существует объект, обладающий некоторым набором признаков, неизвестных субъекту, и субъект, способный посредством ряда познавательных действий отобразить эти признаки в собственном сознании, а также удостовериться в правильности данного отображения.

Методология, как учение о приемах и принципах всякого научного исследования, в качестве важнейшего условия самого своего существования нуждается в некотором положении, указывающем на то, что познавательный процесс, в какой бы области он ни осуществлялся, имеет по меньшей мере некоторые (и притом существенные) общие моменты.

Некоторые авторы считают, что метод "живого" исследования, который формируется, совершенствуется и развивается в ходе познавательной деятельности, столь же индивидуален, как и его предмет, и даже более того - как личность исследователя. Но в таком случае нет никакого смысла заниматься исследованием познавательной деятельности людей, ибо выявление тех или иных закономерностей, характерных для движения мыслительной деятельности в одном случае, при решении одной проблемы, совершенно не пригодно в другом, при решении другой проблемы. А это означает, что практически невозможно создать никакого общего метода познания, никакой методологии. Такого рода сомнения в ценности изучения методов прошлых открытий высказывает, в частности, один из ведущих современных физиков Р. Фейнман: "Я уверен, - пишет он, - что в физике история не повторяется...

Любая схема типа "ищите законы симметрии", или "запишите все, что вы знаете, в математической форме", или "угадывайте" уравнения" сейчас уже всем известна, и такими схемами все время пытаются пользоваться. Если вы застряли, ответ не может быть получен по одной из этих схем потому, что прежде всего вы попробовали использовать именно их. Каждый раз нужно искать новый путь. Каждый раз, когда образуется длительный затор, когда накапливается много нерешенных задач, это потому, что мы пользуемся теми же методами, которыми мы пользовались раньше. Новую же схему, новое открытие нужно искать совсем на другом пути.

Так что от истории науки не следует ждать особой помощи" *.

* Р. Фейнман. Характер физических законов. М., 1968, стр. 180.

Однако, такой пессимистичный вывод был бы обоснован, если бы предметы исследования, объекты материального мира и сферы сознания были бы строго индивидуальны и не выявляли бы повторяющихся моментов. Между тем каждый предмет, каждое явление, имея индивидуальные, присущие только ему свойства и связи, обладает и общими, повторяющимися в том или ином круге предметов или во всех без исключения свойствами и связями. И эти общие или всеобщие свойства и связи являются более существенными, чем единичные, индивидуальные.

Практика научного познания, важным моментом которой является успешное распространение результатов, полученных при изучении ограниченного числа объектов, на большие классы объектов, свидетельствует о справедливости этого последнего положения: объективному миру присущи не только индивидуальные характеристики, но и всеобщее, закономерное.

Таким образом, методология опирается на общефилософскую концепцию о наиболее общих характеристиках бытия. Не случайно поэтому исследование методов познания идет рука об руку с исследованием наиболее общих законов бытия, а марксистская философия, диалектический и исторический материализм, будучи наукой об общих законах бытия и мышления, выступает вместе с тем как методология научного исследования.

Однако, это тождество философии как науки о наиболее общих законах бытия и познания с методологией, т. е. учением о способах научного исследования в его наиболее существенных чертах, есть конкретное, диалектическое тождество, включающее в себя различие. Методология имеет свой угол зрения. Она рассматривает в первую очередь закономерности познавательной деятельности человека. Но поскольку, как уже было сказано, закономерности познания не могут не находиться в соответствии с существенными характеристиками бытия, отрыв методологии от онтологии, и тем более их противопоставление, превращение методологии в некоторое нормативное учение о рецептах познания, было бы ошибкой. Однако соответствие не есть тождество. В самой объективной действительности, в природе без человека нет ни пути от абстрактного к конкретному, ни превращения гипотез в теории, ни аналогий, ни индукции со всеми их правилами.

Методология не может быть простым переложением философского учения об общих характеристиках бытия еще потому, что не может не учитывать того обстоятельства, что познание осуществляется в соответствии с целями субъекта и зависит от исторически сложившихся познавательных средств, находящихся в его распоряжении.

В самой общей форме схема действий субъекта в процессе познания такова: постановка задачи, решение задачи, проверка правильности решения, постановка новой задачи (или видоизменение прежней) . Такую совокупность действий, совершаемых в процессе решения познавательной проблемы, можно назвать "познавательным циклом".

Познавательный цикл своей узловой точкой имеет пункт "постановка задачи". Эта узловая точка "размыкает" цикл: задача может быть поставлена учителем, производственной потребностью общества, особенностями конкретной жизненной ситуации, любопытством и другими факторами, внешними по отношению к познавательному циклу. Задача, таким образом, есть нечто первичное и внешнее по отношению к механизму познания.

В постановке задачи также можно выделить несколько моментов: осознание некоторой ситуации как задачи, четкое понимание смысла задачи, или, иначе, собственно формулирование познавательной проблемы, формулировка задачи в терминах известного и неизвестного.

Общим моментом, который связывает все пункты друг с другом и несет на себе основную методологическую нагрузку, является выявление признаков проблематичности.

Решение задачи начинается с приведения задачи к форме, удобной для решения. В математике это - приведение уравнения к нормальному или каноническому виду, в экспериментальной технике статистическая обработка результатов наблюдений или экспериментов, введение необходимых упрощений для того, чтобы задачу можно было решить имеющимися средствами, вариациями этого же порядка можно считать оценку поставленной задачи на разрешимость с учетом существующих в распоряжении - исследователя средств в разумный промежуток времени (заметим, что здесь мы уже имеем пример постановки "субзадачи").

Второй момент - выполнение решения, т. е. использование некоторого набора приемов, который приводит либо к ответу на задачу, либо к переформулировке задачи, либо, наконец, к доказательству ее неразрешимости. Описание этих приемов в виде своего рода готовых рецептов для работы - дело методик конкретных наук. Выявление причин, обусловивших их эффективность, - одна из задач методологии.

Проверка решения начинается с перевода полученных результатов из состояния, определенного формой решения, в состояние, определяемое формой проверки. Например, задача на вычисление прочности корабельного вала может быть решена в математической форме, и конечный результат такого решения ничего не несет в себе от материала корабельного вала. Для практического использования и экспериментальной проверки требуется перевести математический результат на язык материального мира. За таким переводом следует осуществление эксперимента или иной формы проверки. Заключает проверку решения обработка результатов эксперимента, где возможен статистический анализ данных, оценка возможных погрешностей эксперимента, ошибок измерительной аппаратуры и т. д.

В случае обнаружения регулярности в отклонении результатов такого конечного анализа экспериментальных данных от данных математического решения в рамках теории, приходится переформулировать задачу и исследовать либо корректность математического аппарата, либо искать вмешавшийся в ход эксперимента и неучтенный материальный фактор, либо, наконец, пересматривать теорию, на базе которой было получено принципиальное решение.

Исследование всех этих механизмов познавательного цикла в их существенных моментах и составляет конкретную задачу методологии, и формулировка схемы этого цикла - начало методологического исследования. Но уже первые попытки исследовать детали познавательного цикла обнаруживают "второй этаж" задачи, что обусловливается тем обстоятельством, что усвоение сознанием свойств и характеристик объективной действительности осуществляется в практическом взаимодействии субъекта с объектом материального мира. Процесс познавания объективной действительности, принявшей форму конкретной познавательной задачи, начинается с наблюдения, исследование которого немыслимо без понимания механизмов ощущения, восприятия, представления. Эксперимент есть не что иное, как обернутая специально в целях познания разновидность практики, изучением которой занимается марксистская теория познания. Мысль ученого формулирует познавательные задачи в виде понятий, связанных друг с другом в теоретические системы, а это есть не что иное, как формы абстрактного мышления, закономерности возникновения которых и условия их адекватности объекту познания также исследует философия.

Таким образом, при попытке приступить к собственно-методологическому исследованию мы непременно сталкиваемся с традиционными философскими проблемами. Без решения общефилософских вопросов оказывается невозможной принципиальная методологическая схема. В необходимом единстве философии и методологии заключается очень важная причина единства мировоззренческого и практического моментов в философской науке, с одной стороны, и единства философского и конкретно-научного исследования, с другой. Ни одна специальная теория в области естественных или гуманитарных наук не может обойтись без метода, а любой метод в его существенных основаниях оказывается связанным с определенными философскими концепциями. Поэтому факт господства философии над умами естествоиспытателей, который не раз отмечал Ф. Энгельс, - совершенно неизбежное, закономерное явление, связанное с коренными условиями существования научного знания.

Однако, философия не может претендовать на то, чтобы заменить конкретные методы исследования. Каждая сформировавшаяся наука обладает специфическим предметом исследования. Выделяя и изучая особую совокупность характеристик объективного мира, она имеет свой собственный угол зрения на действительность, обладает достаточно развитым набором собственных средств исследования и собственной методикой. Методы конкретных исследований по необходимости определены предметами их исследований, подобно тому как приемы трудовой деятельности определены особенностями предмета и орудия труда. Навыки работы с микроскопом не могут быть теми же самыми, что навыки работы с топором, шилом или лопатой. Великий русский баснописец совершенно прав, когда говорит: "Беда, коль пироги начнет печи сапожник, а сапоги тачать - пирожник".

Вместе с этим специфика не только не отрицает, а даже предполагает существование общего. Надо думать, что внимательность и аккуратность необходимы как сапожнику, так и пекарю. Орудия наблюдения микробиолога и психолога различны, как различны и их объекты. Однако общие требования наблюдения во многом сходны. Понятия, которые использует математик, существенно иные, чем понятия политэконома. Но способы образования понятий, не говоря уже о правилах логического мышления, общи и в математике,и в политической экономии.

Отношения между общими и частными методами отчетливо выявляют специфику связи методологии с научно-исследовательской и производственной практикой. Диалектический материализм оказывается методологической основой научных исследований всех без исключения областей научного познания не потому, что он делает излишними их конкретные методы. Марксистская философия вскрывает общие закономерности в формировании и эволюции методов разных наук, характерные черты связи любого метода с любым специфическим объектом исследования, общие черты связи теоретического мышления с экспериментом и наблюдением в каждой отрасли науки, общие всем "частным" наукам законы формирования понятий и теоретических конструкций, способы их проверки и принципы перехода от одной ступени знания к другой.

Следует также подчеркнуть, что методология не может ограничиться тем, что выделяет повторяющиеся моменты в разных конкретных методах специальных наук. Для того чтобы вычленить существенное, т. е. общее в его научном понимании, нужно заметить его в несходном внешнем, а для этого требуется развитая теоретическая концепция, вскрывающая закономерности данного класса явлений. Поэтому-то методология и не может сама быть суммой методик. Как из десяти тысяч мышей не сложить одного-единственного слона, из сотни тысяч наблюдений не построить научной теории, так и из сотен конкретных научных методик не создать методологии. Методики фиксируют сложившуюся технологию познания в специальных отраслях науки. Методология дает теорию этих технологий, объясняет их, опираясь на специфическую концепцию философскую теорию познания.

Из этого обстоятельства вытекает и второе - необходимость союза философии с конкретными науками как для успешного развития методологии, так и для прогресса самих частных научных методов. Общее не существует без единичного, закономерными могут быть только отдельные конкретные явления. Для того, чтобы выявить закономерность, чтобы фиксировать ее "в чистом виде", методология нуждается в "живом материале", в конкретных "примерах" методов. С другой стороны, выявленная закономерность, позволяя понять существенное и отделить его от второстепенного, избавляет специалиста частной науки от стихийности в попытках совершенствования своего метода, от поисков наощупь, от повторения ошибок, которые уже вели к тупикам.

Связь принципиальных положений марксистской философии с методами, используемыми и развиваемыми в различных науках, и есть та конкретизация, без которой бессильна философия как методология, без которой бесполезно говорить о методологическом значении философских положений.