Профессиональное самосознание. Профессиональное мышление и самосознание

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Сибирский федеральный университет

Институт управления бизнес-процессами и экономики

по дисциплине: "Психология"

тема: ""

Красноярск

Мышление

Роль мышления в профессиональной деятельности

Заключение

Библиографический список

Мышление

В психологии мышление -- совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий.

Мышление -- опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление как одна из психических функций -- психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Виды мышления:

Логическое мышление

Панорамное мышление

Комбинаторное мышление

Нестандартное мышление

Латеральное мышление

Концептуальное мышление

Дивергентное мышление (от лат. divergere - расходиться) -- метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.

Практическое мышление(вид мыслительного процесса, который направлен на преобразование окружающей действительности на основе постановки цели, выработки планов, а также восприятия и манипулирования реальными предметами)

Oбходное мышление

Саногенное мышление(это оздоравливающе мышление, порождающее здоровье, согласие, мир.)

Патогенное мышление

Стратегическое мышление(это способность думать системно, т.е. принимать во внимание все возможные перспективы и вероятности, которые довольно часто представляются нам на данный момент времени не достижимыми для нашей компании.)

Музыкальное мышление

Классификация по результатам мышления

Творческое;

Репродуктивное.

Классификация по уровню психических процессов

Аналитическое;

Интуитивное.

Операции мышления

Анализ -- разделение предмета/явления на составляющие компоненты. Может быть мысленный и ручной.

Синтез -- объединение разделённых анализом с выявлением при этом существенных связей.

Сравнение -- сопоставление предметов и явлений, при этом обнаруживаются их сходства и различия.

Классификация -- группировка предметов по признакам.

Обобщение -- объединение предметов по общим существенным признакам.

Конкретизация -- выделение частного из общего.

Абстрагирование -- выделение какой-либо одной стороны, аспекта предмета или явления с игнорированием других.

Закономерности рассмотренных операций мышления и есть суть основных внутренних, специфических закономерностей мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.

Первая особенность мышления -- его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное -- через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -- ощущения, восприятия, представления -- и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления -- его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Особенности мужского и женского мышления. Развитие мозга началось несколько миллионов лет назад, когда предки современного человека начали питаться мясом, белки которого существенно ускорили развитие головного мозга. Добытчиками мяса были мужчины, что требовало больше физических и умственных сил, чем собирательство, которым занимались женщины. Так исторически сложилось, что мозг мужчины и женщины развивался в различных направлениях. Так у женщин более развита правая половина головного мозга отвечающая за чувства и эмоции. У мужчин же более развита левая половина головного мозга, что наделяет мужчин более развитым логическим мышлением и более глубокими умственными способностями. Эти же факты подтверждает и мировая история. Ведь абсолютное большинство учёных с мировым именем были мужчинами. Подводя итоги можно сделать выводы, что мужчины более развиты в умственном отношении, а женщины более эмоциональны и чувствительны.

мышление профессиональный самосознание

Роль мышления в профессиональной деятельности

Профессиональное сознание находится в динамическом соотношении с неосознаваемым, что может проявляться, например, в импульсивных действиях профессионала, во внутренних конфликтах между осознаваемыми профессиональными ценностями и неосознаваемыми установками.

Профессиональный тип (склад) мышления, который определяется как преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений.

Профессиональное мышление включает в себя:

Процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности;

Пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда;

Приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач;

Этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности;

Приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработка новых стратегий профессиональной деятельности.

Рассмотрим отдельные виды мышления и их возможное включение в профессиональную деятельность:

Теоретическое мышление, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;

Практическое мышление, прямо включенное в практику человека, связано с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, сопровождается "чутьем" ситуации ("чувство станка", "чувство самолета" и т.д.);

Репродуктивное мышление, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;

Продуктивное, творческое мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям;

Наглядно-действенное мышление, при котором решение профессиональных задач происходит с помощью реальных действий в наблюдаемой ситуации;

Наглядно-образное мышление, при котором ситуация и изменения в ней представляются человеку как образ желаемого результата;

Словесно-логическое мышление, где решение профессиональных задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков;

Интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выделенных этапов, минимальной осознанностью.

Своеобразное сочетание этих видов в зависимости от предмета, свойств, условий, результата труда может образовывать специфические виды профессионального мышления -- оперативное, управленческое, педагогическое, клиническое и т.п.

В специальной литературе описаны психологические характеристики ряда видов профессионального мышления. Так, анализируется предметно-действенное мышление в рамках рабочих профессий, оперативное мышление операторов, управленческое мышление административных работников. При анализе, например, управленческого мышления надо учитывать, что труд жестко не регламентирован, практическое мышление направлено на анализ ситуации, на вовлечение активности групп людей в решение общей задачи, в случае сбоя -- на привлечение резервов; возрастает роль прогнозирования, абстрактных компонентов мышления.

Признаком современного профессионального мышления называют внимание к альтернативным точкам зрения, диалогичность, плюрализм, усиление роли не только внешних, но и внутренних "мыслительных" технологий.

Также важна профессиональная обучаемость -- открытость к дальнейшему профессиональному развитию, готовность к овладению новыми средствами труда, профессиональными знаниями и умениями, активное приспособление человека к меняющимся условиям профессионального опыта.

Важной характеристикой социальной компетентности человека в труде, показателем способности человека к труду является зрелость межличностного общения, способность человека к совместному труду с другими людьми. Профессиональной общностью называют одну из разновидностей социальных объединений людей, которая организована специально для эффективного достижения единых профессиональных задач. В социальной психологии выделяют разные виды социальных общностей, прежде всего, большие социальные группы и малые социальные группы. С общей характеристикой этих групп можно ознакомиться в специальной литературе. Соответственно этим группам в психологии профессиональной деятельности выделяют большие профессиональные группы, к которым относится профессия (все учителя, все юристы, все экономисты и т.п.) и малые профессиональные группы (бригады, отделы и т.д.). Большая профессиональная группа имеет свои общие задачи профессиональной деятельности, а также нормы и менталитеты труда, учения, поведения. Это объединение людей непосредственно не связанных друг с другом, лично не взаимодействующих. Малые профессиональные группы -- это объединения людей, направленные на эффективное решение профессиональных задач, прямо включенных в совместную деятельность, их отношения определяются не только деловыми, но и межличностными эмоциональными отношениями. Малая профессиональная группа может быть формальной (бригада, отдел) и неформальной (профессиональный клуб). Отдельно можно выделить:

Малые профессиональные группы высокого уровня (коллектив, команда, община), где имеет место близость ценностных ориентаций, взаимная поддержка, единомыслие;

Малые профессиональные объединения творческого типа (профессиональное содружество), где совместная деятельность, главным образом, направлена на решение творческих профессиональных задач, поиск нестандартных решений, на поддержку друг друга в творчестве.

На взаимодействие в профессиональной общности влияет профессиональная среда -- совокупность предметных и социальных условий труда. Различают профессиональную макросреду (профессия в обществе, требования к ней со стороны общества), профессиональную локальную макросреду (условия и организация работы в учреждениях данной отрасли), профессиональную микросреду -- конкретные условия труда на данном предприятии и в данном коллективе. Выделяют также виды среды по характеру воздействия на человека:

Комфортная рабочая среда, которая обеспечивает максимальную работоспособность и сохраняет здоровье;

Относительно комфортная рабочая среда, которая обеспечивает нужный уровень работоспособности и сохранения здоровья, но вызывает у человека субъективные ощущения напряженности;

Экстремальная рабочая среда, которая приводит к снижению работоспособности, вызывает негативные функциональные изменения, выходящие за пределы нормы, но не ведущие к патологическим нарушениям (скученность, сенсорная депривация, эмоциональная напряженность);

Сверх экстремальная рабочая среда, приводящая к возникновению в организме патологических изменений, в большинстве случаев влечет невозможность выполнения работ.

Определяя различные виды профессиональной среды, мы затрагивали такие понятия, как "эффективность" и "работоспособность". Дадим этим понятиям краткую характеристику. Эффективность -- соответствие полученного результата поставленным целям и задачам. Эффективность определяют либо количеством затрат, необходимых для получения определенного результата, либо результатом, полученным при определенных затратах. При оценке эффективности различают:

Объективные, предметно-технологические показатели эффективности (производительность, качество, надежность качественная и количественная);

Субъективные, психологические, личностные показатели эффективности -- вовлеченность разных сторон и уровней психики человека в осуществление деятельности, активизация умственных способностей, операций, действий, мотивационно-волевых компонентов, психологическая цена результата по величине затрат личностных ресурсов.

Эффективность труда тесно связана с работоспособностью человека. Работоспособность понимается как одно из основных социально-биологических свойств человека, отражающих его возможность выполнять конкретную работу в течение заданного времени и с требуемой эффективностью и качеством.

Необходимо точно сформулировать собственную цель, достижимую в условиях профессиональной деятельности. Проанализировав профессиональную ситуацию, надо выделить две группы условий -- способствующих и препятствующих достижению цели. Из условий, способствующих достижению цели, нужно выбрать те, которые сокращают время и дают возможность сберечь силы. Из условий, препятствующих достижению цели, следует выделить те, которые можно изменить и которые изменить нельзя, и подумать, какие из них преобладают. Если преобладают условия, препятствующие достижению цели, но которые можно изменить, приложив к этому определенные усилия, надо действовать. Условия, которые препятствуют и которые изменить нельзя, нужно постараться "обойти" с той или иной стороны. Если же препятствия настолько велики, что обойти их никак нельзя, следует на время отказаться от поставленной цели и переключиться на другую цель, которая также может быть достижима в условиях профессиональной деятельности.

Операциональная сфера профессиональной деятельности осуществляет исполнительскую часть деятельности, обеспечивает получение необходимого результата.

Профессионально важные качества (ПВК) -- это качества человека, влияющие на эффективность его труда. ПВК являются и предпосылкой профессиональной деятельности, и ее новообразованием, так как совершенствуются, преобразуются в ходе труда.

Профессиональные способности -- это индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других людей, отвечающие требованиям данной профессии и являющиеся условием ее успешного выполнения.

Профессиональные знания -- это совокупность знаний о структуре труда, способах осуществления профессиональной деятельности, о способностях, о мышлении. Из знаний специалист получает эталоны для своего профессионального развития.

Профессиональные навыки и умения -- это действия, доведенные до определенного уровня автоматизма, они образуют "техники" в труде специалиста.

Профессиональные способности тесно связаны с профессиональными знаниями и умениями. Профессиональные знания -- это совокупность знаний о структуре труда, способах осуществления профессиональной деятельности, о способностях, о мышлении. Из знаний специалист получает эталоны для своего профессионального развития. Профессиональные навыки и умения -- это действия, доведенные до определенного уровня автоматизма, они образуют "техники" в труде специалиста. Если профессиональные способности -- это свойства человека, исполняющего деятельность, то профессиональные умения -- характеристики выполнения деятельности конкретным человеком; способности более характеризуют личность, а умения -- деятельность; способности реализуются в умениях и навыках.

Ряд профессий имеет весьма жесткие требования к профессиональным способностям и психологическим качествам человека.

В связи с этим говорят о профпригодности. В психологическом словаре профпригодность характеризуется как совокупность психических качеств человека, необходимая и достаточная для достижения общественно приемлемой эффективности труда. Профпригодность определяется не только профессиональными способностями, но и мотивацией, чертами характера, удовлетворенностью процессом и результатом труда. Профпригодность бывает абсолютная (при усложненных условиях деятельности) и относительная. Профпригодность -- неврожденное качество, она формируется в самой трудовой деятельности. Ее формирование зависит от психических качеств человека и от характера профессиональной подготовленности.

Наряду с профессиональными способностями в качестве отдельного компонента операционной сферы рассматривается профессиональное сознание и самосознание. Профессиональное самосознание -- это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ, включающий в себя систему отношений и установок к себе как профессионалу. Профессиональное самосознание включает:

Осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. Здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, профессионального кредо;

Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой;

Учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

Профессиональную самооценку;

Положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что ведет к повышению уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией.

Профессиональное самосознание меняется в процессе профессионализации.

Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала. Большую роль в становлении профессионального самосознания имеет отнесение человеком себя к профессиональной общности. Оно становится более зрелым, если человек видит себя в более широком контексте. Например, гражданское патриотическое самосознание как человека своей страны, планетарное самосознание как осознание своей причастности ко всему человеческому сообществу, космическое сознание как осознание своей причастности к универсуму, а себя как его индивидуального проявления.

Сегодня, продуктами деятельности госслужащих являются не только управленческие решения (нормативные документы), но и идей, инновации (аналитические записки, программы).

Управленцы заняты производством общественных отношений (субъект-субъект, субъект - объект); нормативной базой элементов корпоративной культуры как государства, так и конкретного территориального образования.

Госслужащие осуществляют коммуникаций различных видов, представляют консультативные, аналитические, организационные, маркетинговые и др. услуги для населения; соорганизовывают и направляют деятельность не только подчиненных коллективов, но и свою собственную деятельность. Кроме того, результатами деятельности государственных служащих являются правовые нормы различного уровня управления, нормы социокультуры, нормы отношений, отчетности и ответственности, нормы ресурсного обеспечения материальной деятельности. Возникающие при этом диалектические противоречия между результатами труда госслужащих и общественной формой их оценки, заставляют исследователей обращаться к анализу структуры их профессиональной деятельности и компетентности.

Заключение

В условиях современного научно-технического прогресса требования к специалисту нового типа в любой области профессионального труда возрастают. С одной стороны, он должен обладать широтой знаний не только в своей предметной области, но и в смежных, уметь ориентироваться в "приращениях" научных знаний и своевременно их ассимилировать в своей профессиональной деятельности, без этого он не сможет противостоять быстрому моральному старению приобретенных профессиональных знаний. С другой стороны, он должен хорошо владеть профессиональными знаниями в собственном смысле слова, т. е. необходимыми для решения сравнительно узкого круга профессиональных задач. Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Термин "профессиональное мышление" в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно. Понятие "профессиональное мышление" употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его "качественный" аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие "профессиональное мышление" употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о "техническом" мышлении инженера, технического рабочего, о "клиническом" мышлении врача, "пространственном" мышлении архитектора, "экономическом" мышлении экономиста и менеджеров, "художественном" мышлении работников искусства, "математическом" мышлении, "физическом" мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового. Таким образом, такой подход к профессиональному интеллекту требует от педагогической психологии разработки специальных информационных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных знаний и организации их усвоения. Проблема психологии заключается не в отборе содержания профессионального образования, что является преимущественной компетенцией педагогической науки, а в решений психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются психологические основы информационной основы обучения, формирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений. Информационная основа обучения в системе профессионального образования требует разработки и анализа проблемы психологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его использования в своей будущей деятельности.

В связи с этим, наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, к нему предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование.

Библиографический список

1.Безрукова В. С. Педагогика. -- Екатеринбург, 1994.

3.Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М., 1996.

4.Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности. - Л., 1987

5.Климов А. Е. Психология профессионала. - М., 1996

6.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М., Логос 1996

7.Шадриков В. Д. Деятельность и способности. - М., 1994.

9.http://ru.wikipedia.org/wiki/Мышление

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Проблемы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, в теории и практике их подготовки и особенности ее проявления в структуре педагогической деятельности. Различные аспекты исследования феномена мышления и процесса его развития.

курсовая работа , добавлен 28.06.2010


Развитие инженерно-педагогического мышления. Формирование качеств творческой личности у будущих инженеров-педагогов. Структура нормативной модели мыслительной деятельности. Организация профессионального обучения, формирование профессионального мышления.

реферат , добавлен 14.12.2014


Сущность профессионального мышления. Этапы динамики (процесса) правового мышления. Профессиональные установки как содержание профессионального мышления юриста. Профессия, специальность и квалификация юриста. Специфические качества юриста-профессионала.

реферат , добавлен 17.05.2010


Структура профессионального мышления: содержательный анализ, рефлексия, внутренне планирование. Потребностно-мотивационный компонент. Целепостановка или целеообразование. Постановка задач. Планирование и прогнозирование. Исполнение и контроль.

контрольная работа , добавлен 01.02.2008


Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 24.07.2014


Общая характеристика процессов мышления. Виды мышления. Логические операции процесса мышления. Индивидуальные различия и стили мышления. Активизация процессов мышления в учебной деятельности.

лекция , добавлен 12.09.2007


Нарушение операциональной стороны мышления. Непонимание условности при толковании испытуемыми пословиц и метафор. Искажение процесса обобщения. Нарушения мышления, обусловленные нарушениями личности. Психологическая характеристика симптома резонерства.

контрольная работа , добавлен 22.03.2016


Сущность мышления как психологического феномена; его классификация по сфере приложения результатов, степени отражения действительности, характеру используемых средств. Описание опосредованности, целенаправленности и произвольности как признаков мышления.

реферат , добавлен 01.04.2013


Понятие и специфика мыслительной деятельности человека, классификация и разновидности стратегий мышления, условия и возможности их применения. Разделение стратегий по глобальности. Основы стратегического мышления, его основные принципы и закономерности.

контрольная работа , добавлен 14.08.2010


Становление понятия деятельности в истории научной школы Л. Выготского. Механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов). Роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти детей.

Диссертация

Храмцова, Елена Владимировна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Педагогическая психология

Количество cтраниц:

ГлаваЛ. Теоретические основы проблемы взаимосвязи творческого, мышления и самосознания.в юношеском возрасте.

1.1 Исследования творческого мышления в психологии.

1.1.1 Основные направления исследования творческого мышления в отечественной и зарубежной психологии.

1.1.2 Личностный аспект в изучении творческого мышления.

1.2 Концептуально-содержательный анализ проблемы самосознания .

1.2.1 Самосознание как самостоятельный объект психологического анализа.

1.3 Исследование взаимосвязи творческого мышления и самосознания в юношеском возрасте.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования.

2.1 Организация и конкретные задачи исследования.

2.2 Методы и методики исследования.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования взаимосвязи » творческого мышления и самосознания в юношеском возрасте.

3.1 Особенности творческого мышления старшеклассников, студентов первого и четвертого курсов.

3.2 Особенности самосознания старшеклассников и студентов.

3.3 Результаты- исследования особенностей взаимосвязи творческого мышления и самосознания учащихся в юношеском возрасте.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Особенности взаимосвязи творческого мышления и самосознания старшеклассников и студентов"

Актуальность исследования. Творческое мышление позволяет человеку применять имеющиеся знания в новых условиях, вскрывать новые связи, открывать новые1 знания, видоизменять окружающую действительность, продуктивно адаптироваться к быстроизменяющимся социально-экономическим условиям жизни. Развитие творческого мышления учащихся является одной из наиболее актуальных задач современного* российского образования. Однако управление процессом творческого мышления невозможно без. изучения его развития в личностном аспекте. Результаты современных психологических исследований свидетельствуют о том, что творческий, потенциал человека зависит не только от особенностей когнитивной сферы, но и* от свойств его личности, что личностные образования оказывают влияние на структуру и- продуктивность мыслительной"деятельности человека. С. Л. Рубинштейн отмечал: «.чтобы приблизиться" к мышлению в его конкретной реальности, нужно" . рассмотреть мышление в личностном плане» . Одним1 из внутренних регуляторов мышления является самосознание личности. Несмотря на* значительное число работ, посвященных проблемам творческого мышления и самосознания личности, до настоящего» времени недостаточно изучена специфика взаимосвязи, возможности развития одного процесса посредством другого, не выявлены особенности их взаимообусловленности в разные возрастные периоды. Недостаток сопоставления проблематики психологии мышления и психологии самосознания, отмеченный О. К. Тихомировым , до сих пор не восполнен.

Важность изучения особенностей взаимосвязи творческого мышления и самосознания определяется тем, что структура, процесс, характер творческой мыслительной деятельности определены структурными компонентами личности (потребностями, мотивами, эмоциями, самосознанием и т. д.). Актуальность данного исследования обостряется применительно к изучению этих особенностей* в» юношеском возрасте, который является/важным периодом для; развития творческого мышления: и самосознания: Е. А\ Аронова,. В. И* Моросанова , Д. И. Фельдштейн отмечают, что- наиболее выпукло- особенности- стадиального развития-, личности в- этот возрастной^ период прослеживаются через изменения структур самосознания, которое находится в неразрывном единстве трех сторон: когнитивной; эмоциональной и. регулятивной . В этот период проявляется способность овладевать наиболее сложными" способами интеллектуальной активности в различных областях. Это обеспечивает новый уровень развития самосознания личности, формирование «образа Я » и более четкой; последовательной, устойчивой, персонифицированной идентичности. Наряду с этим, как отмечают Ш С. Кон- , К. К. Троицкая ", Е. А. Шумилин и др., в юношеском возрасте творческое мышление, имея все условия для"формирования, либо остаетсяшедостаточно развитым, либо, оставаясь невостребованным, снижает уровень своего развития."

Развитие активной творческой мыслительной деятельности- является необходимым условием успешного"включения1 субъекта в социальную среду. Для оказания- психологической поддержки при развитии творческого мышления старшеклассников и студентов в учебно-воспитательном, процессе необходимо изучить особенности его взаимосвязи- с самосознанием личности. Раскрытие особенностей позволит учитывать их при формировании творческого мышления старшеклассников и студентов.

В настоящее время проблема соотношения творческого мышления, и самосознания разрабатывается в исследованиях Ю. А. Миславского , Н. Г. Попрядухиной , С. П. Филиппова и др. В,1 качестве регуляторов творческой мыслительной деятельности рассматриваются: самооценка, уровень притязаний, самоотношение . Однако уровень разработанности этой проблемы применительно к юношескому возрасту остается недостаточным. Этим обусловлен выбор темы диссертационного исследования и его цель.

Цель исследования: выявление специфики взаимосвязи творческого мышления и самосознания в юношеском возрасте.

Объект исследования: творческое мышление и самосознание учащихся старших классов и студентов вуза.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи творческого мышления и основных компонентов самосознания старшеклассников, и студентов.

Гипотезы-исследования основаны на предположении о том, что:

Взаимосвязь между творческим мышлением и самосознанием личности в юношеском возрасте определяется вариативными связями когнитивного, эмоционально-ценностного и регулятивного компонентов самосознания с вербальной и невербальной стороной творческого мышления;

Специфика взаимосвязи творческого мышления и самосознания может определяться возрастом и полом.

В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ проблемы взаимосвязи творческого мышления и самосознания старшеклассников и студентов;

2) выявить особенности творческого мышления старшеклассников и студентов;

3) выявить особенности самосознания старшеклассников и студентов;

4) установить особенности взаимосвязи творческого мышления и самосознания в возрастном и половозрастном аспектах;

Теоретико-методологическую основу исследования составили: деятельностный подход, признание активного деятельно-процессуального характера мышления (А. Н. Леонтьев , С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров и др.); личностный подход к изучению мышления (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский , Э. Д. Телегина, М1 Г. Ярошевский и др.); концепция уровневого строения самосознания (В. В. Столин , С. Р.4 Пантелеев,- И. И. Чеснокова и др.); исследования* взаимосвязи творческого^ мышления и- самосознания (Е. А. Аронова , Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова , И." Н. Семенов № др.); исследования творческого мышления и самосознания в юношеском возрасте (И. С. Кон , Д. И. Фельдштейн, Е. А. Шумшшн.и др.)

Для. решения? поставленных задач и проверки гипотез в работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; комплекс психодиагностических методик по изучению особенностей творческого мышления, самосознания старшеклассников и студентов; методы анкетирования, тестирования, опроса, качественный анализ и методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что: установлены особенности взаимосвязи творческого мышления с основными структурными компонентами самосознания: когнитивным, эмоционально-ценностным и регулятивным старшеклассников, студентов вуза; выявлены основные варианты взаимосвязи характеристик творческого мышления и компонентов самосознания у старшеклассников и студентов: взаимосвязи характеристик вербальной стороны творческого мышления с когнитивным компонентом самосознания, а невербальной. - с когнитивным, эмоционально-ценностным и регулятивным компонентами самосознания; раскрыты особенности взаимосвязи между творческим мышлением и самосознанием у юношей и девушек, проявляющиеся в различной динамике основных характеристик творческого мышления и структурных компонентов самосознания:

Теоретическая значимость исследования заключается, в углублении психологических знаний о природе и особенностях творческого мышления, повышении", его продуктивности, на.основе1 развития когнитивного, эмоционально-ценностного и регулятивного компонентов самосознания личности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования", полученных результатов в. учебно-воспитательной работе в школе и« вузе при формировании творческого мышления и* самосознания »и их структурных компонентов. Разработаны, методические рекомендации* для психологов образования, педагогов школы и вуза.

Основные положения, выносимые назащиту:

1. Взаимосвязи между творческим мышлением и самосознанием проявляются в вариативном соотношении показателей когнитивного, эмоционально-ценностного; регулятивного компонентов самосознания и показателей основных характеристик» вербальной и невербальной- сторон творческого мышления (беглости , гибкости, оригинальности, уникальности).

2. Особенностями" взаимосвязи творческого мышления; и самосознания- в юношеском возрасте являются: формирование устойчивых связей между различными показателями вербальной и невербальной сторон творческого мышления и отдельными компонентами самосознания, при-этом связь вербальной стороны творческого мышления выражена только с его когнитивным компонентом; связи невербальной стороны творческого мышления и самосознания* могут быть как прямо," так и обратно-пропорциональными.

3. Особенности взаимосвязи творческого мышления и самосознания учащихся в юношеском возрасте проявляются также в увеличении количества связей между показателями вербальной стороны творческого мышления"и различными компонентами самосознания от старших классов к четвертому курсу и уменьшении количества связей между показателями невербальной стороны творческого мышлениями различными компонентами самосознания; в установлении к четвертому курсу устойчивой* взаимосвязи вербальной; и невербальной сторон творческого мышления преимущественно с когнитивным-компонентом самосознания личности.

4. Половозрастные особенности взаимосвязи творческого мышления и самосознания в юношеском возрасте характер изуются различной динамикой взаимосвязей у юношей и девушек, как по количеству взаимосвязей, так и по их характеру: 1) у девушек количество взаимосвязей творческого мышления с различными компонентами самосознания! от старших классов к первому курсу увеличивается, в то-время как у юношей - уменьшается и увеличивается к четвертому курсу; 2) для юношей характерными являются взаимосвязи самосознания, как с вербальной, так и с невербальной стороной творческого мышления, для девушек же более выраженными являются взаимосвязи с невербальной стороной творческого мышления.

Эмпирическая база исследования: ГОУ «Школа № 1269» (г. Москва), ЦО «Школа здоровья № 2000» (г. Москва), МПГУ (г. Москва), МГУ им Н. П. Огарева (г. Саранск), МГПИ им. М. Е. Евсевьева (г. Саранск). В исследовании принимали участие 180 испытуемых : 60 старшеклассников (15 лет); 60 студентов первого курса (17-18 лет), 60 студентов четвертого курса (21-22 года), в каждой группе было 30 девушек и 30 юношей. Эти группы отражают основные возрастные стадии юношеского возраста: старшеклассники - ранняя юность, студенты первого курса -переход от ранней к поздней юности, студенты четвертого курса - поздняя юность, что позволило проследить особенности взаимосвязей творческого мышления и самосознания1 на протяжении юности. В исследовании участвовали старшеклассники общеобразовательных школ и студенты вуза следующих специальностей: психология, социология, математика с дополнительной специальностью психология. Участие в эксперименте студентов разных специальностей позволило обеспечить репрезентативность выборки испытуемых.

Организация исследования.

Первый этап» - поисково-аналитический (2002-2004 гг.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования* на основе изучения и анализа психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Были определены тема, объект, предмет, цель, гипотеза, основные задачи исследования, методология- и методы исследования, исходный категориальный аппарат, составлен план эмпирического исследования, определена база исследования.

Второй этап" - эмпирический" (2004-2007 гг.). На1 данном этапе разрабатывался и подбирался банк диагностических методик исследования, организовывалась и проводилась эмпирическая работа по изучению творческого* мышления и самосознания старшеклассников и студентов первого и четвертого курсов, были подвергнуты проверке гипотезы исследования, проводился количественный* и качественный анализ результатов и их интерпретация.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2007-2010 гг.). Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, были уточнены теоретические положения, систематизированы эмпирические данные, сформулированы основные теоретические выводы и обобщения, завершено оформление диссертации.

Достоверность результатов и надежность полученных выводов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в общепсихологических исследованиях мышления и самосознания, а также в педагогической психологии и психологии юношеского возраста; репрезентативной выборкой испытуемых, использованием комплекса стандартных, апробированных методик и экспериментальных заданий, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирического материала с использованием методов статистической обработки результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научной конференции «Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления» (к 70-летию со дня рождения) (ИП РАН , Москва, 2003); на международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2005» (психол . фак-т МГУ, Москва, 2005); на всероссийских научно-практических конференциях: «Педагогическая наука и образование: проблемы, региональные особенности и перспективы развития» (МГПИ им. М. Е. Евсевьева , Саранск, 2006), «Педагогическое образование: новое время - новые решения» (МордГПИ, Поволжское отделение Российской академии образования, Саранск 2010), на заседаниях кафедры общей психологии МПСИ (2010) и кафедры психологии Mill У (2010).

По результатам исследования имеется 11 публикаций.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, три главы, методические рекомендации, выводы, заключение, список литературы и приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами.

Заключение диссертации по теме "Педагогическая психология", Храмцова, Елена Владимировна

На основе анализа полученных данных сделаны и обоснованы следующие выводы.

1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи; творческого мышления и самосознания показал, что самосознание личности; является одним из важных внутренних регуляторов; творческой; мыслительной; деятельности: : Однако вопросы относительно функций отдельных структурных« компонентов самосознания, их влияние на развитие творческого мышления в юношеском возрасте разработаны; недостаточно. Это препятствует: целенаправленному формированию творческого мышления и самосознания" на этапе обучения в старших: классах школы и высших учебных заведениях.

2. Выявлены особенности, творческого: мышления; учащихся, в юношеском возрасте: слабо выраженная динамика основных показателей творческого мышления - беглости , гибкости, оригинальности и уникальности, от старших классов к четвертому курсу вуза, что проявляется в отсутствии значимых различий между показателями: творческого мышления старшеклассников и студентов; увеличение количества взаимосвязей показателей вербальной и невербальной сторон творческого мышления у девушек от старших классов к первому курсу вуза, у юношей - к четвертому курсу обучения в вузе. Более тесная взаимосвязь характеристик в группе юношей, по сравнению с группой девушек.

3. Выявлены особенности структуры самосознания старшеклассников и студентов: установлена тенденция к увеличению показателей когнитивного, эмоционально-ценностного и регулятивного компонентов от старших классов к четвертому курсу; , . взаимосвязь компонентов самосознания у юношей и девушек трех эмпирических групп не выявлена, за исключением связи эмоционально-ценностного и регулятивного компонентов самосознания у юношей четвертого курса.

4. Установлены особенности«взаимосвязи творческого мышлениями, самосознания старшеклассников и студентов: наличие различных вариантов взаимосвязи творческого мышления, и. самосознания личности в юношеском возрасте, которые имеют различный характер по соотношению" основных компонентов творческого1 мышления и самосознания; невербальная сторона творческого мышления, по сравнению с вербальной стороной, в большей степени взаимосвязана с самосознанием личности; формирование устойчивых корреляционных взаимосвязей между показателями, характеризующими различные стороны творческого мышления и отдельными компонентами самосознания; неоднозначный характер взаимосвязи, которая может быть как прямо, так и обратно пропорциональной.

5. Выявлена специфика взаимосвязи творческого мышления и самосознания, у современных юношей и девушек, выражающаяся в различной динамике взаимосвязей: у девушек увеличивается количество взаимосвязей творческого мышления с различными компонентами самосознания от старших классов к первому курсу, у студенток четвертого курса взаимосвязей не обнаружено; у юношей количество взаимосвязей творческого мышления с различными компонентами самосознания от старших классов к первому курсу уменьшается, а затем, к четвертому курсу, увеличивается и устанавливается преимущественно с когнитивным компонентом самосознания личности; для девушек характерными являются взаимосвязи с невербальной стороной творческого мышления, а для юношей, как с невербальной, так и с вербальной стороной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено изучению особенностей; взаимосвязи? творческого^ мышления; ш самосознаниях учащихся юношеского^ возраста; На более: ранних стадиях онтогенеза у детей и подростков творческое; мышление и самосознание; достигают определенного уровня развития, включая и формирование; взаимосвязей между этими сложными-психологическими образованиями; В! юношеском возрасте; развитие творческого мышления? приобретает новую специфику, определяемую; с одной; стороны^ возрастными; факторами, с. другой - новыми? условиями жизнедеятельности, обучения, межличностного общения;невзаимодействия; Значительную-роль начинают играть и личностные особенности, в том числе: отношение; к себе, самооценка; самоконтроль и другие: компоненты, самосознания; Теоретический анализ исследований, зарубежных, и отечественных психологов по проблеме творческого мышления; и его взаимосвязи с самосознанием личности показал^ .что эта. проблемам; большей; степени разрабатывалась,- в общепсихологическом ; аспекте, чем в возрастном^. в*том числе шприменительно к юношескому возрасту. В-ходе теоретического исследования» было показано;, что целый ряд существенных вопросов относительно- взаимосвязи* творческого мышления? и самосознания? в юношеском возрасте остаются открытыми. Недостаточно разработаны,такие вопросы, как- развитие- творческого мышления и самосознания в течение-достаточно длительного периода, обозначенного как «юношеский возраст », включающего" периоды ранней и поздней юности; влияние изменяющихся условий учебной деятельности, связанное с окончанием учащимися средней школы и поступлением в вуз, а затем обучения в новых образовательных условиях вуза; половозрастные особенности. Решение этих вопросов отвечает задачам модернизации российского образования* по подготовке учащихся к полноценной жизни в новых социальных условиях, требующих от человека творческих решений и сознательного отношения к себе и своим действиям.

С целью решения этих вопросов был подобран комплекс психодиагностических методик для анализа особенностей творческого мышления, самосознания и их взаимосвязей у старшеклассников и студентов. на разных ступенях обучения и проведено эмпирическое исследование.

Исследование доказало * гипотезу о наличии" нескольких вариантов взаимосвязей и их неоднозначном характере в юношеском возрасте. В ходе исследования была также выявлена специфика взаимосвязи, у старшеклассников, студентов и её особенности у юношей и девушек.

Обучение и воспитание учащихся, направленные на формирование творческой, адекватно понимающей-и оценивающей себя личности, должны учитывать особенности взаимосвязи творческого мышления и самосознания и целенаправленно развивать их, опираясь на выявленные в психологических исследованиях закономерности. На основании изученных в настоящем исследовании особенностей взаимосвязи творческого мышления старшеклассников и студентов были разработаны методические рекомендации для психологов образования, педагогов школы и вуза, ориентирующие их на управление процессом развития творческого мышления и самосознания учащихся-в юношеском возрасте.

Согласно полученным данным цель эмпирического исследования достигнута, задачи решены. И в то же время остаются открытыми такие вопросы, как механизмы и детерминанты творческого мышления, динамика и особенности взаимосвязи творческого мышления и самосознания в другие возрастные периоды. Не разработаны системы эффективных учебных программ и тренингов , направленных на развитие творческого мышления и самосознания учащихся. Это является перспективой наших дальнейших научных исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Храмцова, Елена Владимировна, 2011 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. " Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991.-229 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция- С. JI." Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский . М: : Наука, 1989. - 248 с.

4. Алексеев, Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н. F. Алексеев. М. : Касталь, 1992. - С. 378^112.

5. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2 / Б. Г. Ананьев. -М. : Педагогика, 1980. С. 103-128.

6. Ананьев, Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б. Г. Ананьев // О проблемах современного человекознания. - Спб. : Питер, 2001.-С. 229-249.

7. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев // Отв. ред. A.B. Брушлинский , В. А. Кольцова. М. : Наука, 2001.-279 с.

8. Анцыферова , JI. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии / JI. И. Анцыферова. М. : Педагогика, 1974. - 360 с.

9. Аронова , Е. А. Индивидуальная структура саморегуляции и самосознания у старшеклассников / Е. А. Аронова, В. И. Моросанова //

10. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой . М. : Психологический институт РАО ; 2006. -С. 71-98.

11. Асеев, В. Г. Возрастная психология / В. Г. Асеев. Иркутск, 1989.- 193 с.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М: : Академия; 2002.- 416с. " ; "

13. Барон, Ф. Личность как, функция проектирования человеком самого себя / Ф. Барон // Вопросы психологии. -.1990. № 2. - С. 154-159.

14. Барышникова, Ё. Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: дис. . канд. психол . наук / Е. Л. Барышникова. М., 2000. - 340 с.

15. Батарчук, Д. С. Мультикультурное самосознание старшеклассников: монография/ Д. С. Батарчук; под ред. Г. В. Палаткиной. -Астрахань: Астраханский ун-т, 2008. 174 с.

16. Бекоева, Д; Д. Самосознание / Д. Д. Бекоева. М. : Альфа, 2001.- 192 с.

17. Березина, Т. Н.; Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа / Т. Н. Березина // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 5. - С. 27-37.

18. Берне, Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. В. Берне.- М. : Прогресс, 1986. 422 с.

19. Блонский, П. П. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / П. П. Блонский. М.: Модэк, МПСИ, 2006. - 631. с.

20. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. М.: Изд-во МГУ , 1983. - 173 с.

21. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская. - М. : Академия, 2002. 318 с.

22. Богоявленская, M. Е. Исследование динамики творческих способностей / M. Е Богоявленская, Т. П. Данюшевская // Ежегодник Российского психологического общества «Психология сегодня », Т. 2, вып. 1. -М. : 1996. С. 139-140.

23. Бодалев , А. А. Психология общения: избранные психологические труды / А. А. Бодалев. - М. : МПСИ, 2002. - 320 с.

24. Божович , JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: сб. ст. / сост. А. Б. Орлов. - М. : Вопросы психологии, 2001.-С. 62-92.

25. Божович, Л. И. Особенности самосознания у подростков / Л. И. Божович // Вопросы психологии. 1955. - № 1. - С. 98-107.

26. Бокова, О.* А. Особенности субъективного контроля у людей юношеского возраста с различной выраженностью личностной ригидности : дис. . канд. психол. наук / О. А. Бокова. Барнаул, 2002. - 207 с.

27. Боно, Э. Латеральное мышление: учебник творческого мышления / Эдвард де Боно. - Минск, Попурри, 2005. 384 с.

28. Боно, Э. Шесть фигур мышления / Эдвард де Боно. М. : Питер, 2010.-111 с.

29. Бороздина, Л. В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: дис. д-ра психол. наук / Л. В. Бороздина. -М., 1999. -413 с.

30. Бороздина , Л. В. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых / Л. В. Бороздина, О. Н. Молчанова . - М. : ООО «Проект Ф », 2001. - 204 с.

31. Бреслав , Г. М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации / Г. М. Бреслав, Б. И. Хасан . Красноярск: Красноярский ун-т, 1996. - 174 с.

32. Брушлинский, А. В. Культурно-историческая теория мышления / А. В. Брушлинский. M. : URSS, 2009. - 116 с.

33. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. М. : Изд-во РАН , 1994. - 109 с.

34. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение /

35. A. В. Брушлинский. М. : Изд-во МПСИ, 2008. - 408 с.

36. Васильев, И. А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: дис. . д-ра психол. наук / И. А. Васильев. - М., 1998.-321 с.

37. Васильев , И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев,

38. B. Л. Поплужный , О. К. Тихомиров. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 192 с.

39. Веракса , H. Е. Диалектическое мышление. Текст: монография / H. Е. Веракса // текст подготовлен к печати И. Б. Шияном , О. А. Шиян, Е. В. Глядешиной; - Уфа: Вагант, 2006. - 212 с.

40. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. - 204 с.

41. Вертгеймер , М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. - М. : Из-во: Директ-Медиа, 2008. 548 с.

42. Виноградова , Т. В/ Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов / Т. В. Виноградова, В. В. Семенов // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 63-71.

43. Возрастная и педагогическая психология: учебник / под ред. А. В. Петровского. М. : Просвещение, 1979. - 288 с.

44. Возрастные особенности старшеклассников / под ред. И. В. Дубровиной . М. : Педагогика, 1989. - 254 с.

45. Выготский, JT. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. СПб. : Союз, 1997. - 96 с.

46. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 2002. - 1008 с.

47. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1984. 584 с.

48. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4 / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1984. - С. 5-242.

49. Вундт , В. Введение в психологию / В. Вундт // пер. Н. Самсонова.- М.: Космос, 1912.-152 с.

50. Гагай, В. В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников / В. В. Гагай. Шадринск, 1999. - 145 с.

51. Гагай, В. В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младшего школьника. Монография / В. В. Гагай. Сургут: РИО СурГПИ,"2004. - 201с.

52. Гальперин , П. Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. / П. Я. Гальперин, М. : Изд-во Модэк, МПСИ, 2008. 480 с.

53. Гальперин , П. Я. К психологии творческого мышления / П. Я. Гальперин, Н. Р. Котик // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. -С. 29-30.

54. Гетманская, Е. В*. Продуктивное мышление: психологические механизмы и характеристики: монография / Е. В. Гетманская. - М. : Московский гос. обл. ун-т, 2010.-109 с.

55. Гилфорд , Д. Три стороны интеллекта. Психология мышления / ред. А. М. Матюшкин. -М. : Прогресс, 1965. С. 433-456.

56. Гинзбург, М. Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии.- 1976.-№4.-С. 128-132.

57. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. -С. 43-52.

58. Глебова, М. В. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения: дис. . канд. психол. наук / М. В. Глебова. СПб., 2000. - 270 с.

59. Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2 т. Т. 1 / Ж. Годфруа. -М. : Мир, 2004.-495 с.

60. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд1. / В. В. Давыдов. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

61. Давыдов, В. В. Последние выступления / В. В. Давыдов. Рига: Эксперимент, 1997. - 287 с.6К Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие / В. В. Давыдов. М. : Изд-во Academia, 2004. - 288 с.

62. Давыдов , В.В. Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов, А. У. Варданян . - Ереван, 1981. - С. 49.

63. Демидова, Т. В. Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте: дис. . канд. психол. наук / Т. В. Демидова. Армавир, 2003. - 170 с.

64. Джемс, У. Психология / У. Джемс. М. : Априори, 2002. - 368 с.

65. Диагностика творческих способностей / сост. В. В. Гагай.- Шадринск, 1997. 52 с.

66. Дорфман, JI. Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности / JI. Я. Дорфман // Ежегодник РПО .- 2002. Т. 8. - Вып. 1. - С. 75-89.

67. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В. Н. Дружинин. М. : Наука, 2001. - 224 с.

68. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. СПб. : Питер, 2007. - 368 с.

69. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев. -М. : Изд-во МПСИ, Флинта, 2006. 336 с.

70. Ермолаева-Томина, JI. Б. Психология художественного творчества. 2-е издание / JI. Б. Ермолаева-Томина. - М. : Академический Проект: Культура, 2005. 304 с.

71. Зак, А. 3. Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников: монография / А. 3. Зак. - М. : Психологический ин-т, 2010.-349 с.

72. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. М. : Педагогика, 1996. - 426 с.

73. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1 / А. В. Запорожец // под ред. В. В. Давыдова , В. П. Зинченко. М. : Педагогика, 1986. - 316 с.

74. Зарецкий , В. К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач / В. К. Зарецкий, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 112-117.

75. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. -М. : Прогресс, 1998. 100 с.

76. Зейгарник , Б. В. Патопсихология: учеб. пособие для студ. вузов / Б. В. Зейгарник. М. : Академия, 2003. - 207 с.

77. Зинченко , В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов . - М. : Наука, 1994. - 304 с.

78. Иберла, К. Факторный анализ / К. Иберла. - М. : Статистика, 1980.-398 с.

79. Ильин, Е. П. Психология воли. 2-е изд. / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2009. - 368 с.

80. Каган, В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет / В. Е. Коган // Вопросы психологии. -2000. -№ 2.-С. 65-68.

81. Каган, М. С. Мир общения: проблема* межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 319 с.

82. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. - М. : Педагогика, 1981. - 200 с.

83. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А Кан-Калик, Н. Д. Никандров . -М.: Педагогика, 1990: 140 с.

84. Кашапов, М. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография / М. М. Кашапов. М. : ПЕР СЭ, 2007. - 688 с.

85. Келлер, В. Гештальтпсихология / В. Келер, К. Коффка. М. : Наука, 1998. - 682 с.

86. Клецина, И. С. От психологии пола к тендерным исследованиям в психологии / И. С. Клецина // Вопросы психологии. - 2003. - № 1. - С. 61-78.

87. Клименченко, О. Н. Когнитивные и личностные детерминанты успешности мыслительной деятельности (на примере решения малых творческих задач) : дис. . канд. психол. наук / О. Н. Клименченко. М., 2001.-178 с.

88. Ковалева, Г. В. Предпосылки развития творческого мышления студентов вуза / Г. В. Ковалёв // Психология творческого самовыражения. -Киров: Изд-во Вяткинского ГГУ , 2004. С. 53-63.

89. Колесов, Д. В. Биология и психология пола / Д. В. Колесов. - М. : МПСИ: Флинта, 2000. 176 с.

90. Коломиец, Е. Ф. Креативность как фактор выбора стратегии самореализации личности: дис. . канд. психол. наук / Е. Ф. Коломиец. -СПб., 2010.-219 с.

91. Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

93. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. -М. : Просвещение, 1978.-367 с.

94. Кон И. С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1989. - 255 с.

95. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1982. - 207 с.

96. Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. М. : Академия, 2003.-336 с.

97. Коои, Г. Мужественность и женственность / Г. Коои // Изменение положения женщины и семья / под ред. А. Г. Харчева. —,М. : Просвещение, 1977.-С. 166-179.

98. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология: теория и методы: учебник для вузов / Т. В. Корнилова. М. : Аспект Пресс, 2005. -384 с.

99. Коссов, Б. Б. Творческое мышление, восприятие и личность / Б. Б. Коссов. М. : Издательство «Институт практической психологии », Воронеж: 1997.-45 с.

100. Коссов, Б. Б. Творческое мышление и его основы / Б. Б. Коссов // Магистр. 1997. - № 3. - С. 8-20.

101. Кочелаева, Н. В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: дис. . канд. психол. наук / Н. В. Кочелаева. М., 1997. - 198 с.

102. Крайг , Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2000.- 208 с.

103. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов / пер. с англ. ; общ. ред. Е. И. Щеблановой . М.: Интор, 1995. - 48 с.

104. Кроник , А. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений / А. А. Кроник , Е. А. Кроник. М. : Мысль, 1989.- 204 с.

105. Крупник, Е. П. Национальное самосознание. Введение в проблему: учеб.-метод. пособие / Е. П. Крупник. М. : Московский психолого-социальный ин-т, 2006. - 135 с.

106. Ксенофонтова, Е. Г. Исследование локализации контроля личности - новая версия методики «Уровень субъективного контроля » / Е. Г. Ксенофонтова // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 2. -С. 103-114.

107. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 41-45.

108. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды / Н. С. Лейтес. М. : Воронеж: Модэк, 2008. -- 478 с.

109. Леонтьев, А. Н! Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 2 / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983 - 320 с.

110. Лисина, М. И. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Общение, личность и психика ребенка. - М. : Воронеж, 1997. С. 87-150.

111. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. М. : Наука, 1978.- 127 с.

112. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А. Р. Лурия. М. : Педагогика, 1974. - 356 с.

113. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. Серия: Мастера психологии / А. Р. Лурия. Питер, 2007. - 320 с.

114. Любарт, Т. Психология креативности: учебное пособие / Т. Любарт и др.; пер. с фр. Д. В. Люсин. М.: Когито-Центр, 2009. - 214 с.

115. Мазилов , В. А. Интеграция психологического знания: методологические проблемы / В. А. Мазилов. - М.: МАПН, 2008. 122 с.

116. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г Маслоу. СПб. : Евразия, 1999. - 430 с.

117. Маслоу, А. Г. По направлению к психологии бытия /пер. с англ. Е. Рачковой / А. Г Маслоу. М. : Эксмо-Пресс, 2002. - 272. с.

118. Маслоу, А. Г. Самоактуализация / А. Г Маслоу // Психология личности. Тексты. -М. : Педагогика, 1982. 452 с.

119. Матюшкин, А. М. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. М. Матюшкин. -М. :КДУ, 2009.-189 с.

120. Матюшкин, А. М. Одаренность и возраст. Развитие творческого" потенциала одаренных детей. Учебн. пособие. / А. М. Матюшкин. М. : Воронеж: МПСИ; Модэк, 2004. - 191с.

121. Матюшкин, A. Mi Психологические предпосылки творческого мышления / А. М. Матюшкин // Мир психологии. 2001. - № 1. - С. 128-141.

122. Мей, Р! Мужество творить: очерк психологии творчества / Р. Мей. - М. : Ин-т Общегуманитарных исследований, 2008 - 160 с.

123. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избр. психол. труды / Н. А. Менчинская. - М.: МПСИ, Модэк, 2004. 224 с.

124. Мерлин , В. С. Психология индивидуальности: избр. психол. труды / В. С. Мерлин. М.: МПСИ, Модэк, 2005. - 544с.

125. Мерлин, В. С. Структура личности: характер» способности, самосознание / В. С. Мерлин. Пермь, ПГПИ, 1990. - 110 с.

126. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский. М. : Педагогика, 1991. - 152 с.

127. Митина , О. В. Факторный анализ для психологов / О. В. Митина, И. Б. Михайловская . - М. : Учебно-методический коллектор «Психология », 2001. - 169 с.

128. Молчанова, О. Н. Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования: учеб. пособие / О. Н. Молчанова. М. : Флинта: Наука, 2010. - 392 с.

129. Моросанова , В. И. Самосознание и саморегуляция поведения / В. И. Моросанова, Е. А. Аронова . М. : Институт психологии РАН, 2007. -213 с.

130. Москвин, В. А Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий. / В. А. Москвин. М. : Изд-во МГУ; Оренбург: ИПКОГУ, 2002.-288 с.

131. Мухин, М. И. Развитие самосознания школьников: (из опыта работы В. А. Сухомлинского ) : спецкурс / М. И. Мухин. - М. : Изд-во УРАО, 1998.- 134 с.

132. Мухина, В. С Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям. / В. С. Мухина. М. : Академия, 2004. - 456 с.

133. Мухина, В. С. Феноменология развития и бытия личности / В. С. Мухина. М.: МПСИ, Воронеж: НПО "Модэк", 2001. - 640 с.

134. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека / Г. С. Никифоров. - Л. : Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1989. 192 с.

135. Обухова , Л. Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С. М. Чурбанова . М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1995.-80 с.

136. Олах, А. Творческий потенциал и личностные перемены / А. Олах // Общественные науки за рубежом. 1968. - № 4. - С. 69-73

137. Ольшевская, Э. H. Когнитивный и эмоциональный компоненты морального самосознания студентов вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук / Э. Н. Ольшевская. Ярославль, 2010. - 25 с.

138. Орлов, Ю. Mi Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. М. : Педагогика, 1991. - 286 с.

139. Орлова, С.Н. Психологические факторы развития творческого мышления личности: монография / С. Н. Орлова. Красноярск, 2009." -285 с.

140. Основные современные концепции творчества и одаренности / под. ред. Д. Б. Богоявленской , Ю. В. Бабаевой. М. : Молодая гвардия, 1997. -416 с.

141. Пантилеев , С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С. Р. Пантилеев. М. : Изд-во МГУ, 1991. - 316 с.

142. Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения . / С. Р. Пантилеев М. : Смысл, 1993. - 32 с.

143. Пиаже , Ж. О природе креативности / Ж. Пиаже // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. 1996. -№ 3. - С. 8-16.

144. Платонов, К. К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / К. К. Платонов. -М. : Изд-во Московск. ун-та, 1969. С. 190-217.

145. Поддьяков, H. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до шести лет / H. Н. Поддьяков. СПб. : Речь, 2010. -144 с.

146. Пономарев, Я. А. Психология творения: Избранные психологические труды / Я. А Пономарев. М. : Воронеж: МПСИ, Модэк, 1999.-480с.

147. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления / Я. А Пономарев. M. : Perse, 2006. - 687 с.

148. Попова, Л. В. Тендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. / Л. В. Попова. - М. : Изд-во «Прометей », 1996.-42 с.

149. Попрядухина, H. Г. Особенности рефлексивности творческого мышления младших школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. Г. Попрядухина. М., 2002. - 16 с.

150. Поспелов , H. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / H. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов. М. : Педагогика, 1989. -152 с.

151. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М. : Изд-во МГУ, 1979. - 232 с.

152. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / отв. ред. М. Г. Ярошевский , О. К. Тихомиров. -М. : Наука, 1987. -238 с.

153. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова , А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.. М. : Педагогика, 1983. - 448 с.

154. Матюшкин, А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебн. пособие / А. М. Матюшкин. М. : КДУ, 2009.-190 с.

155. Психология мышления // Сборник переводов с немецкого и английского / под ред. А. М. Матюшкина. М. : Прогресс, 1980. - 532 с.

156. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат. Дом «Бахрам-М», 2003. - 672 с.

157. Общая психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 251 с.

158. Путляева, Л. В. Мышление в проблемном обучении / Л. В. Путляева. М. : Педагогика, 1990. - 34 с.

159. Пушкарева, Н. А. Тендерная асимметрия социализации / Н. А. Пушкарева // Тендерный подход в педагогике. - М. : Академия, 2002. -Ч. 1.-С. 18-21.

160. Развитие творческой активности школьников / под ред. А. М. Матюшкина. М. : Педагогика, 1991. - 155 с.

161. Разумникова , О. М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности / О. М. Разумникова // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. Д11-125.

162. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. СПб.: Питер, 2010. - 816 с.

163. Ратанова , Т. А. Психологические особенности этнического самосознания горских евреев и осетин! (на материале диаспор Кабардино-Балкарии) / Т. А. Ратанова , А. А. Шогенов // Психологический журнал.- 2001. Т. 22. - № 3. - С. 37-48.

164. Рахимов, А. 3. Творческое мышление: психологическая теория и технология творческого развития / А. 3. Рахимов. Уфа: Творчество, 2005.- 197 с.

165. Реан, А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан. СПб. : Питер, 1999. - С. 43-44.

166. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию . Становление человека / К. Р. Роджерс. -М. : Эксмо-Пресс, 2001 -415 с.

167. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 194-198.

168. Романова , Р. М. Становление самосознания личности школьника / Р. М. Романова, Г. Н. Филонов , Г. Н. Печко и др. ; под общ. ред. Р. М. Роговой. М. : ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - 112 с.

169. Рубинштейн, С. JL Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии / С. JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1997. - 462 с.

170. Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М. : Наука, 1958. - 148 с.

171. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - С. 156-191.

172. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2 / С. Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1989. С. 236-250.

173. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003 - 512 с.

174. Самосознание личности: каким я вижу себя в современном мире: кн. для учащихся шк., лицеев, гимназий, пед. колледжей и студентов пед. вузов / под ред. PI М. Роговой. - М. : ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. 159 с.

175. Самосознание и-защитные механизмы личности: хрестоматия / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2008. - 654 с.

176. Селиванов , В. В. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного: монография / В. В. Селиванов, Н. Н. Плетеневская . М. : АТиСО, 2009. - 167 с.

177. Семенов, И. Н. Проблемы рефлексивной психологии-решения творческих задач / И. Н. Семенов. - М. : Педагогика, 1990. - 215 с.

178. Семенов , И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления» и саморегуляция личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

179. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк // под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: НПО Модэк, 2006. - 318 с.

180. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2003. - 350 с.

181. Славская, К. А. Мысль в действии / К. А. Славская. М. : Наука, 1968.-208 с.

182. Смирнов, В. Е. Психология юношеского возраста / В. Е. Смирнов. -М. : Учпедгиз, 1929. 98 с.

183. Собиева, Г. А. Формирование самосознания и самооценки у школьников / Г. А. Собиева. - М. : Педагогика, 1991. - 174 с.

184. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е. Т. Соколова. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

185. Сорокина, И. С. Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте: дис. . канд. психол. наук / И. С. Сорокина. Казань, 2004. - 221 с.

186. Сосновский, Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) / Б. А. Сосновский. М: : Прометей, 1993. - 199 с.

187. Спрингер, С. Левый мозг, правый мозг / С. Спрингер, Т. Дейч. - М. : Мир, 1983.-256 с.19Г. Столин , В. В. Проблема- самосознания личности с позиций теории деятельности А. Н. Леонтьева / В. В. Столин. М. : Изд-во МГУ, 1983.-С. 220-231.

188. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М. : Педагогика, 1983. - 286 с.

189. Телегина, Э. Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: дис. . д-ра психол. наук / Э. Д. Телегина. М., 1993. - 370 с.

190. Телегина, Э. Д. Психологическая саморегуляция творческой мыслительной деятельности- и проблема ее развития в обучении / Э. Д. Телегина // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. М. : МГПИ , 1988. - С. 33-53

191. Телегина, Э. Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности / Э. Д. Телегина / Мышление и общение в практической деятельности. Ярославль, 1992. - С. 75-76.

192. Телегина, Э. Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся / Э. Д. Телегина // Вопросы психологии познавательной деятельности. - М., 1980. - С. 30-40.

193. Телегина , Э. Д. Когнитивно-личностные конструкты развития творческого мышления младших школьников / Э. Д. Телегина, В. В. Гагай // Мир психологии. 2003. - № 2. - С. 223-245.

194. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды / Б. М. Теплов. - М. : МПСИ, Флинта, НПО Модэк, 2009. 640 с.

195. Тихомиров , О. К. Психология мышления: учеб. пособие / О. К. Тихомиров. М.: Академия, 2005. - 288 с.200: Тихомиров, О. К. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности / О. К. Тихомиров, В. Е. Клочко // Вопросы" психологии. -1980.-№5.-С. 23-31.

196. Троицкая, К. К. Особенности психологии старшего подростка и юноши. Реферативный обзор / К. К. Троицкая. - JL, 1973. 26 с.

197. Тулупьева , Т. В. Психологическая защита и особенности личности1 в юношеском возрасте: дис. . канд. психол. наук / Т. В. Тулупьева. СПб., 2001. - 173 с.

198. Туник, Е. Е. Креативные тесты (адаптированный вариант) / Е. Е. Туник. СПб. : Речь, 2002. - 82 с.

199. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления / Е. Е. Туник. СПб.: СпбУПМ., 1997. - 34 с.

200. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория / Д. В. Ушаков. М. : ИП РАН, 2003. - 264 с.

201. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды / Д. И. Фельдштейн. М. : МПСИ, Флинта, 2004. - 672 с.

202. Филиппов, С. П. Особенности взаимосвязи мышления и уровня притязания у младших школьников: дис. . канд. психол. наук / С. П. Филиппов. М., 1997. - 165 с.

203. Формирование личности старшеклассника / под ред. И. В. Дубровиной. М. : Педагогика, 1989. - 168 с.

204. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М. :. Педагогика, 1987. - 184 с.

205. Фрейд, 3. «Я» и «Оно» / 3. Фрейд. Харьков: Фолио, 2007.-861 с.

206. Хекхаузен , X. Мотивация и деятельность: / X. Хекхаузен. - СПб. : Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.

207. Холл , К. С. Теории личности / К. С. Холл, Г. Линдсей. М. : Изд-во Психотерапия , 2008. - 672 с.

208. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная. СПб! : Питер, 2004. - 384 с.

209. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. М; : Питер; 2002. - 264 с.

210. Хорни , К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / К. Хорни. М. : Изд-во Академический проект, -2006. 208 с.

211. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: в 3 т. Т. 2 / под ред. И. И. Ильясова , В. Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1981. -С. 265.

212. Хрестоматия по общей психологии мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер , В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 149-152.

213. Чамата , П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности / П. Р. Чамата // Проблемы сознания. М. : Изд-во Московск. ун-та, 1968. - С. 230-235.

214. Челнокова, А. В. Личностно-мотивационные факторы и пол как детерминанты креативности: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Челнокова. Екатеринбург, 2009. - 20 с.

215. Черных, JI. H. Личностная модель механизма регуляции мыслительной деятельности в учебной работе школьников-подростков: дис. . канд. психол. наук / Л. Н. Черных. - М., 2002. 173 с.

216. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. М. : Наука, 1977. - 144 с.

217. Чеснокова, И. И Психологическое исследование самосознания / И. И. Чеснокова // Вопросы психологии. - 1984. - № 5. С. 162-164".

218. Шорохова, Е. В. Проблема «Я» и самосознание / Е. В. Шорохова // Проблемы сознания. -М. : Наука, 1966. 221 с.

219. Шумилин, Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника / Е. А. Шумилин. - Таллин, 1982. 128 с.

220. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб. ; М. : Изд-во: Летний сад, 2000. - 416 с.

221. Эриксон, Э. Идентичность: Юность и Кризис / Э. Эриксон М. : МПСИ, Флинта, 2006. - 352 с.

222. Яголковский, С. Р. Психология креативности и инноваций: учеб. пособие / С. Р. Яголковский. М. : Издат. дом ГУ ВШЭ , 2007. - 154 с.

223. Ядов, В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / В. А. Ядов // Социальная идентичность. М. : Изд-во Института социологии РАН, 1993. - С. 53-68.

224. Яковлева, Е. Л. Психологические условия развития творческогопотенциала у детей школьного возраста / Е. Л. Яковлева // Вопросыпсихологии. 1994. - № 5. - С. 37-42.

225. Abra, J. Gender differences in creative achievement: a survey of explanations / J. Abra, S. Valentine-French // Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 1991.-V. 117.-№3. P. 233-284

226. Amabile, T. M. The Social Psychology of Creativity / T. M. Amabile. -N.Y., 1983. 415 p.

227. Atkinson, J. W. Studying personality in the context of an advanced motivational psychology / J. W. Atkinson. 1981. - Vol. 36. - № 2. -P. 117-128.

228. Bandura, A. Self-regulation of motivation and action through goal system. Goal concepts in personality and social psychology / A. Bandura. - N.Y., 1988.-289 p.

229. Barron, F. Creativity, intelligence and personality / F. Barron,

230. D. M Harrington // Annual review of psychology. 1981. - Vol. 32. ~ P. 439476.

231. Batey, M. Creativity, intelligence, and personality: a critical review of the scattered literature / M. Batey, A. Furnham // Genetic, Social and General Psychology Monographs. 2006. - 132. - P. 355-429.

232. Berman, B. Creative thinking / B. Berman // Nature Biotechnology. -2005.-Vol. 23.-№4.-421 p.

233. Bier, G. Cognitive complexity-simplicity and predicative behavior / G. Bier // Journal of abnormal and social psychology. - 1955. - Vol. 51. P. 34- 57.

234. Chembers, W. N. Creative Scientist of Today / W. N. Chembers // Science. 1964. - Vol. 145. - P. 48-54.

235. Claxton, A. F. Developmental trends in the creativity of school-age children / A. F. Claxton, T. C. Pannells, P. A. Rhoads // Creativity Research Journal. 2005. - № 17. - P. 327-335.

236. Coltheart, M. Sexdifferences in imagery and reading / M. Coltheart,

237. E. Hulte // Natura. 1975. - Vol. 253. - P. 438^140.

238. Coopersmith, S. The antecedents of self-esteem / S. Coopersmith. San Francisco, 1967. - 283 p.

239. Crishton-Browne, J. On the weight of the brain and its component gaits vest in the insane / J. Crishton-Browne // Brain. 1980. - Vol. 2. - P. 42-67.

240. Eyscnck, H. J. Personality and individual* differences / H. J. F.vsenck. MW. Eysenck.-N.Y;, 1985: 514"p.248: Fromm, E. The creative attitude / E. Fromm // Creativity and its cultivation. N. Y., 1959. - 446 p.

241. Glone, Mc. JV Sex differences in functional"brain, asymmetry: a critical survey / Mc. J. Glone // Behave and Brain Sciences.- 1980; - Vol. 3. -P. 215-263.

242. Gough, H. G. A Creative personality scall for the adjective. Check List / 11. G. Gough // Journal Personal Social Psychology. 1979. - Vol. 37. -№ 8. - P. 1398-1405.

243. Guilford, J. P. Creativity / J.P. Guilford // American psychologist. 1950. - Vol. 5. - P. 444-454.

244. Guilford, J. P. Varieties: of divergent production / J.P. Guilford // Journal of creativity behavior. Vol. 18. - 1984. - P. 1-10.

245. Halpern, D. F. Sex differences in cognitive abilities / D. F. Halpern. -NJ, 2000.-198 p.254: Hamilton, D. A. Lesson to enhance student self-esteem / D. Hamilton, S. Oswalt // The education digest. 1998. -Vol. 64. -№ 4. - P. 35-38.

246. Hennessey, B. A. The conditions of creativity / B. A Hennessey, T. M. Amabile // Edl -R. J. Sternberg The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. - Cambridge, 19881 -P. 11-38

247. Kriegel, U. Consciousness and self-consciousness / Uriah Kriegel // Monist. 2004. - Vol. 87. - № 2. - P. 182-205.

248. Lowenthal, M. F. Associates: Four Stages of Life / M. F. Lowenthal, M. Thurnher, D. Chiriboga. San Francisco, 1976. - 354 p.

249. Maccoby, E. E. The psychology of sex differences / E. E Maccoby, C. N. Jacklin. Stanford, 1974. - 311 p.

250. Martindale. Personality, situation and creativity / Handbook of creativity. Eds. J. A. Glover, R. R. Ronning, C. R. Reynolds. N.Y., 1999. -P. 211-232.

251. Matud, M. P. Gender differences in creative thinking / M; P. Matud, C. Rodriguez, J. Grande // Personality and individual differences. - 2007. - Vol. 43. -№ 5. P. 1137-1147.

252. McMillan, H. Self-oriented self-esteem self-destructs / H. McMillan, J. Singh, L. G. Simonetta // The education digest. 1995. - Vol. 60. - №> 7. -P. 9-11.

253. Milgram, R. M. Teaching gifted and talented children learners in regular classrooms / R. M. Milgram. Springfield, 1989. - 661 p.

254. Nelson, T. O. Consciousness, Self-Consciousness, and Metacognition / T. O. Nelson // Consciousness and Cognition. 2000. - Vol. 9. -№2-1.-P. 220-223.

255. Prabhu, V. Creativity and certain personality traits: understanding the mediating effect of intrinsic motivation / V. Prabhu, C. Sutton, W. Sauser // Creativity Research Journal. 2008. - № 20. - P. 53-66.

256. Rotter, J. B. Internal versus external control of reinforcement: Case history of a variable / J.B. Rotter // American psychologist. 1990. - Vol. 45. -P. 489^493.

257. Shouksmith, G. Intelligence, creativity and cognitive style / G. Shouksmith.- NY., 1970. 276 p.

258. Smith, J. Creative thinking / J. Smith // Nursing standard. 2007. -Vol. 21. - № 39. - P. 24-25.

259. Sternberg, R. J. A componential theory of intellectual giftedness / R. J. Sternberg // Gifted Child Quarterly. 1981. - Vol. 25. - № 2. - P. 86-92.

260. Sternberg, R. J. Testing and cognitive psychology / R. J. Sternberg // American Psychologist. 1981. - Vol. 36. - № 10. - P. 1181-1189.

261. Sternberg, R. J. What does it mean to be smart? / R. J. Sternberg // Educational leadership. 1997. - Vol. 54. - № 6. - P. 20-24.

262. Sternberg, R. J. How to develop student creativity / R. J. Sternberg, W. M. Williams. Alexandria, 1996. - 50 p.

263. Street, S. Revisiting university student gender perceptions / S. Street, E. Kimmel, J. D. Kromey // Sex Roles. 1995. - V. 33 (3-4). - P. 183-201.

264. Taylor, C. W. Cultirating multiple creative talents in students /

265. C. W. Taylor // Journal for the Education of the Gifted. 1985. - Vol. 8. -P. 187-198.

266. Wai, J. Creativity and occupational accomplishments among intellectually precocious youths: an age 13 to age 33 longitudinal study / J. Wai,

267. D. Lubinski, C. Benbow // Psychology. 2005. -№ 97. - P. 484-492.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Творческое мышление — созидающее, дающее принципиально новое решение проблемной ситуации, приводящее к новым идеям и открытиям.

Новая идея — новый взгляд на взаимосвязи и взаимозависимости явлений. Нередко новая идея возникает на основе нового «сцепления» ранее известной информации. Так, Л. Эйнштейн, как известно, не проводил экспериментов, он лишь с новой стороны осмысливал уже имевшуюся информацию, по-новому систематизировал и анализировал ее.

Новые идеи возникают на базе определенных предпосылок в общем развитии той или иной отрасли знаний. Но при этом всегда необходим особый, нестандартный склад ума исследователя, его интеллектуальная смелость, способность отойти от господствующих идей. Старые, классические идеи всегда окружены ореолом всеобщего признания и в силу этого препятствуют возникновению новых взглядов. Так, геоцентрическая концепция долго препятствовала утверждению научного взгляда о движении Земли вокруг Солнца; условно-рефлекторная «дуга» И. П. Павлова долгое время затрудняла принятие идеи «кольца», выдвинутой П. К. Анохиным.

Творческий поиск неизбежно связан с широтой и гибкостью мышления, со способностью субъекта к смелому высвобождению из прокрустова ложа господствующих идей.

Творческие, креативные (от лат. crcatio — создание) способности проявляются не только в мышлении, но и во всех видах деятельности.

Одним из основных компонентов творческого мышления является образное мышление, воображение . Не случайно в науке так широко применяется метод мысленного эксперимента. Пирамиды, соборы и ракеты существуют не благодаря геометрии, строительной механике и термодинамике, а потому, что они вначале были зримой картиной в умах тех, кто их строил.

В процессе творческого мышления развернутый правильный путь к открытию часто отыскивается уже после того, как совершено само открытие. Первый же взлет мысли не должен иметь преград. Свободное сознание поначалу должно охватить все, что возможно, без какой-либо необходимости объяснять и классифицировать. Принципиально новое явление не может быть понято только посредством известных субъекту законов и обобщений. При этом возникает иллюзия противоречия новою здравому смыслу, сформированному прошлым опытом. Все переломные этапы познания неизбежно связаны с «шоком новизны».

В творчестве осуществляется свободная игра человеческих сил, реализуется созидательная интуиция человека.

Каждое новое открытие, творческий акт выступают как новое узнавание человеком окружающего его мира. Творчество как бы пульсация сверхсознания человека над его сознанием.

Творческие личности принимают требования окружающей среды лишь в той мере, в какой последние совпадают с их собственными позициями. Их представления о жизни, обществе, окружающем мире нестандартны, эти люди не находятся в плену идеологических догм. Интеллект творческих личностей синтетичен: они стремятся к установлению связей между самыми различными явлениями. Наряду с этим их мышление дивергентно: они стремятся увидеть самые разные сцепления одних и тех же вещей. Эти люди чувствительны, сензитивны ко всему необычному.

Творчество, как правило, связано с интуитивными, малоосознанными процессами.

Интуиция (от лат. intucri — всматривание) — способность непосредственно, не прибегая к развернутым рассуждениям, находить ответы на сложные вопросы, постигать истину, догадываясь о ней. Интуиция — «скачок разума», не отягощенного оковами строгого рассуждения. Она характеризуется внезапным озарением, догадкой, инсайтом, связана со способностью индивида к экстраполяции, переносу знаний в новые ситуации, с пластичностью его интеллекта. Но этот «скачок разума» возможен только при высоком уровне обобщенности опыта и профессиональных знаний.

Ведущую роль в интуиции играют обобщенные смысловые значения, относящиеся к задачам данного класса. Это и лежит в основе профессиональной интуиции.

Механизм интуиции состоит в одномоментном объединении разрозненных признаков явлений в единый комплексный ориентир.

Интеллект человека принципиально несходен с «интеллектом» машины. отличается не только от алгоритмического «ума» электронно-вычислительной машины, но и от эвристических, самонастраивающихся машинных программ. При решении человеком творческих задач происходит взаимодействие операциональных значений и личностных смыслов; условием развития мыслительного процесса человека является принятие человеком определенной проблемы к разрешению, включение се в систему личностных мотивов и установок. Процесс решения проблемы человеком — это цепь эмоционально-мотивационных состояний, оперативная постановка новых, ранее не предусмотренных целей. Машина решает только поставленные перед ней задачи, в то время как человек сам формирует эти задачи, исходя из своих непрерывно развивающихся познавательных потребностей. ЭВМ освобождает человека лишь от рутинных мыслительных процессов, она решает тактические задачи, оставляя за человеком стратегические позиции.

Часто творческое мышление человека развивается наперекор общепринятым постулатам, при этом исследователь испытывает внезапное озарение, которое подготовлено всей его многолетней научной деятельностью. Человек в отличие от «думающей» машины способен к саморефлексии — критическому анализу процесса мышления и его результатов. Он способен к генерированию и сумасбродных идей, которые впоследствии могут оказаться гениальными открытиями, имеющими эпохальное значение. Машина же глуха к запросам эпохи. Мозг человека обладает способностью в экстренных ситуациях селективно мобилизовать в кратчайшее время неограниченный объем жизненно значимой информации. Интеллект человека высокопластичен, он способен адаптироваться к любым жизненным условиям.

Сложные механизмы этого процесса не сводятся к алгоритмической системе элементарных правил. Жизнь неизмеримо сложнее всех отображающих ее схем, моделирующих систем и механизмов.

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определенный тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С.Л. Рубинштейна о детерминации мышления "внешними условиями через внутренние". В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление. Поэтому в процессе Исследования профессионального мышления основное внимание уделяется анализу специфических особенностей профессиональных задач.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. При всей привлекательности этого подхода к исследованию профессионального мышления, он не лишен недостатков. В качестве одного из них мы усматриваем отсутствие логически точной характеристики понятий "ориентировка" и "обобщенность", а также недооценку специфики, своеобразия профессиональных задач, решаемых специалистами разного профиля.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления. Высокий уровень связан, прежде всего, с теоретическим, разумным типом мышления.

Понятие "профессиональное образование" отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования. Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности;

Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов:

* принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

* принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

* принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.

Исходя из этих положений, предметная область психологии профессионального образования включает в себя:

Изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования;

Изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути;

Изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

Изучение психологических аспектов профессиональной деятельности.

Будучи призванной изучать строение, свойства и закономерности процессов профессионального обучения и профессионального воспитания, психология профессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя из данных науки.

Необходимо рассматривать профессиональное становление как процесс, длящийся всю жизнь.

Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.

О наличии такой обработки накапливаемого профессионалом опыта неоднократно упоминалось в работах по практическому мышлению. Несмотря на это, в настоящее время нет исследований, специально посвященных изучению тех механизмов, которые использует профессионал для построения индивидуальной классификации необходимых для решения мыслительной задачи элементов. Понятно, что получение информации об этих механизмах, как и любые исследования процессуальных особенностей мышления, представляет значительные трудности. Рассмотрим некоторые виды индивидуальных классификаций в практическом мышлении, по возможности сделав предположения и о способах, которыми эти классификации осуществляются.

Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех станах мира, в том числе и России. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее перспективного развития является повышение качества образования, с целью подготовки конкурентоспособных специалистов на рынке труда.

Одним из основных факторов успешной профессиональной деятельности субъекта инженерно-технического труда является мышление, как составляющая профессионально важных качества будущего специалиста.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.

Маркова А.К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие -образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления -- это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.

2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.

3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.

4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Согласно Д. Брунеру, мышление можно рассматривать как перевод с одного языка на другой. Следовательно, при четырех базовых языках возникает шесть вариантов перевода:

1. предметно-образный (практический),

2. предметно-знаковый (гуманитарный),

3. предметно-символический (операторный),

4. образно-знаковый (художественный),

5. образно-символический (технический),

6. знаково-символический (теоретический).

В каждой из этих шести пар возможны четыре перехода. Например, в первой паре образуются следующие переходы:

1. предметный переходит в образный,

2. образный переходит в предметный,

3. предметный переходит в предметный,

4. образный переходит в образный.

В итоге образуются 24 перехода во всех шести парах.

Выделяются следующие факторы мышления:

· практичность -- теоретичность, гуманитарность -- техничность, художественность -- операторность;

· конкретность -- абстрактность.

Рассмотрим этапы профессионального пути по Сьюперу.

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную "Я-концепцию".

1. Этап роста (от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться "Я-концепция". В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.

2. Этап исследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.

3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.

4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.

5. Этап спада (после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается.

Рост всевозможных технологий влечет за собой краткосрочность, устаревание и стремительную сменяемость современных условий жизни и деятельности человека, тем самым лишь повышая потребность общества в творческих людях и конкурентоспособных специалистах. Условия современного мира таковы, что обществу для успешной адаптации к ним и эффективного дальнейшего функционирования необходимо включать в себя всё большее число людей творческих, способных к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. Удовлетворить такого рода потребность должна профессиональная подготовка, ориентированная на ту модель специалиста (квалифицированного, компетентного, конкурентоспособного), которая будет, несомненно, характеризоваться готовностью личности к непрерывному самосовершенствованию, осознанию собственного «я», способностью на этой основе к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к активному восприятию нового, нетрадиционного, и, наконец, к активному преобразованию условий жизни, созданию новых и приспособлению к ним.

Основу всех этих способностей определенно составит общее интеллектуальное развитие, особенно его ведущая подструктура - мышление. Мышление и творчество, характер их соотношения и взаимовлияния, мышление как продуктивный процесс стали предметом многих психологических исследований . Несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную (творческую) и репродуктивную, имеет право на существование и позиция, согласно которой любое мышление - творческое в той или иной степени . Продуктивным, творческим в психологии называют тот вид мышления, для которого характерно создание субъективно нового продукта, мышление, поддерживаемое сильной мотивацией и сопровождающееся ярко выраженным эмоциональным переживанием, а также способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления - это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.
4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления.

Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность. Вслед за А. К. Марковой, предлагающей рассматривать основные виды мышления в качестве характеристик профессионального мышления, позволим себе сделать то же по отношению к творческому мышлению, в процессе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям и т. п. Действительно, в работах, посвященных проблеме профессионального мышления , этому профессионально важному качеству приписываются многие особенности творческого мышления: активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. Специалистов, успешно выполняющих профессиональные задачи на высоком уровне мастерства - быстро, точно, оригинально решающих как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области - обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, способных к рационализаторству, новаторству.

Становление профессионального творчества происходит еще на этапе профессиональной подготовки человека, тесно связано с особенностями его мышления, в частности мышления профессионального. В студенчестве, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, начинает развиваться особое профессиональное мышление. Это - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности, составная часть системы профессионального образования. Развитие профессионального мышления, состоящее в трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, включает в себя и развитие творческого мышления студентов. Творческий компонент профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений, а также к воплощению новаторских идей и реформ.

Под профессиональным творчеством понимают нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. Значение такого продуктивного процесса в современных быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности переоценить трудно. Результатами профессионального творчества могут быть: новое понимание предмета труда (новые идеи, законы, концепции, принципы, парадигмы), новый подход к способам профессиональных действий с предметом труда (новые модели, новые технологии, правила), ориентировка на получение принципиально новых результатов, привлечение новых групп потребителей своего продукта и т. д.

Для достижения вышеперечисленного человеку заведомо необходимо обладать целым рядом качеств, таких как:

Потребность в новой идее;

Видение проблемы там, где другие люди её еще не видят;

Способность замечать альтернативу, видеть предмет труда с совершенно новой стороны;

Способность к быстрому переключению и преодолению барьеров;

Способность к мысленному включению себя в систему предметов и средств труда;

Готовность критически относиться к установленным общепринятым истинам и новым идеям;

Умение создавать новые комбинации из известных сочетаний, осуществлять все эти мысленные преобразования применительно к разным сторонам труда - предмету, средству, результату;

Готовность работы с новой реальностью; и т. д.

Профессиональное творчество чаще опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста, но бывает, что специалист переходит на уровень профессионального творчества раньше, чем он овладевает мастерством, находя и предлагая новые профессиональные решения.

Развитие профессионального мышления состоит в процессах трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, т. е. в образовании специфических видов профессионального мышления - оперативного, управленческого, педагогического, клинического и т. д. При этом сами процессы мышления у разных специалистов будут и далее происходить по одним и тем же психологическим законам.

Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения, иными словами, развитие профессионального мышления как более объемного качества непременно включает в себя и развитие творческого мышления студентов в процессе профессионализации. Необходимость более внимательного отношения к проблеме развития профессионального мышления и творческого мышления в частности, подробного рассмотрения психологических механизмов и закономерностей профессионализации мышления в общем подчеркнем тем, что любые новаторские идеи и реформы могут воплотиться в жизнь только через творчество в деятельности специалистов-практиков, которое во многом будет определяться особенностями их профессионального мышления.

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определённый тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С. Л. Рубинштейна о детерминации мышления «внешними условиями через внутренние». В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. Например, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления ему необходимы искусство, культурологическая подготовка.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений. Маркова А. К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Главной ценностью современного российского образования должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни . Традиционный путь обучения малоэффективен, т. к. применяет для передачи социального опыта информационно-алгоритмические методы преподавания и требует репродуктивного воспроизведения. Для определения направлений построения процесса обучения, ставящего своей целью активизацию и развитие творческого мышления студентов, необходимо выделить основные принципы построения учебного процесса.

Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

Принцип фундаментализации профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессиональных компетенций, необходимых представителю той или иной профессии.

1. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
2. Брушлинский А. В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990
3. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М ПЕРСЭ 2006. 688с
4. Зиновкина М. М., Утёмов В. В. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ // Современные научные исследования. Выпуск 1. - Концепт. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.

Tatiana Ivanova,

Senior Methodologist of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Rodina,

teacher of mathematics and physics of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Yulbarisova,

Trainer in Vocational Education of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

On The Creative Component Of Professional Thinking In Students Annotation

Abstract. The paper presents the specific characteristics of the types of thinking and approaches to professional thinking.

It has been explained the need for creative and professional results for a modern specialist, as a certain type of orientation in one’s activities.

Keywords: ways of thinking, professional thinking, professional creativity.