Возрастные особенности младших школьников. Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста

Ведущий вид деятельности
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.
Основы учебной деятельности закладываюся именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.
Компоненты учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину):
1. Мотивация.
2. Учебная задача.
3. Учебные операции.
4. Контроль и оценка.

Мотивы учения:
познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);
социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е.Сапоговой).
Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
РЕЧЬ
Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь – показатель уровня развития ребенка.
В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).
МЫШЛЕНИЕ
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники).
В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).
ПАМЯТЬ
Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.
В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.
ВНИМАНИЕ
Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.
Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.
ВОСПРИЯТИЕ
Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.
Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).
В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.
ВООБРАЖЕНИЕ
Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой – воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению).
САМОСОЗНАНИЕ
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.
Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

• 
  Особенности психического развития детей младшего школьного возраста . Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.


• 
  Особенности психического развития детей младшего школьного возраста . Младший школьный возраст называют вершиной детства.
  Выход предметно-познавательных интересов за пределы школьной программы.


• 
  Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением... подробнее ».
  Особенности психического развития детей младшего школьного возраста .


• 
  Роль продуктивной деятельности в психическом развитии ребенка .
  Особенности психического развития детей младшего школьного возраста . Младший школьный возраст называют вершиной детства.


• 
  Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте . Это период детства, ведущей в котором становится учебная
  Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе...


• 
  Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте .
  Психологические особенности подростка. Важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой...


• 
  Влияние природных особенностей на психическое развитие человека.
  Указанные противоречия характерны для всех возрастов , но приобретают специфику в зависимости от
  В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития .


• 
  Этапы психического развития человека. Развитие ребенка – сложный диалектический
  (5–7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый возраст (11–15 лет), ранняя юность или
  характерные общие особенности возраста , указывающие на общее направление развития .


• 
  Особенности развития учеников среднего школьного возраста (10-15 лет).
  Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка -начальной школы подчинен воспитанию культуры...


• 
  Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте .
  С момента поступления. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном детстве.

Найдено похожих страниц:10

Переход ребенка в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с дру­гими людьми.

Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности.

Физиологические особенности младшего школьника:

û замедляется рост, заметно увеличивается вес;

û скелет подвергается окостенению;

û интенсивно развивается мышечная система;

û появляется способность выполнять тонкие движения;

û все ткани находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная сис­тема, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры.

Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотно­шение процессов возбуждения и торможения: процесс торможе­ния становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степе­ни возбудимы.

Повышается точность работы органов чувств.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учи­теля постепенно приучают школьников целенаправленно слу­шать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференци­рующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания.

Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функ­циями и, прежде всего с мотивацией учения, чувством ответст­венности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмо­ционально-образного к абстрактно-логическому. Задача школы первой ступени - поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня по­нимания причинно-следственных связей. Исследования пока­зали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, ме­тодики организации познавательной деятельности можно по­лучить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Сло­варный запас нынешних четвероклассников насчитывает при­мерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего, в приобретении исключительно важ­ного умения устно и письменно излагать свои мысли. Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память.

Естественные возможности школьника первой ступени очень велики; его мозг обладает такой пластичностью, которая по­зволяет ему легко справляться с задачами дословного запоми­нания.

Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самокон­троля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рацио­нальной организации учебного труда.

Младший школьный возраст определяется моментом поступления ребенка в школу. Начало школьного обучения совпадает с периодом второго физиологического кризиса. В организме семилетнего ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Таким образом, кардинальные изменения в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма.

На протяжении младшего школьного возраста происходят значительные изменения и в психическом развитии ребенка. Качественные изменения заключаются в том, что преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со взрослыми и сверстниками. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

· качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

· рефлексия, анализ, внутренний план действия;

· развитие нового познавательного отношения к действительности;

· ориентация на группу сверстников.

Учебная деятельность является ведущей для младшего школьника. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка, так и отдельных психических процессов. Отношение к себе, к другим людям, к миру, к обществу формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Становление полноценной учебной деятельности, формирование у школьника умения учиться являются самостоятельными задачами школьного обучения. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, и по форме осуществления, складывается у ребенка не сразу. Для полноценного формирования учебной деятельности младшего школьника требуется овладение всеми ее компонентами:

· учебной мотивацией;

· выделением и решением учебных задач;

· учебными действиями;

· контролем;

· оценкой.

Критерием овладения компонентами учебной деятельности младшим школьником может служить возникновение позиции учащегося . Это новый тип отношения младшего школьника к учению, который делает его субъектом учебной деятельности. Становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности способствует овладение им новыми способами анализа, синтеза, обобщения, классификации в процессе учебной деятельности. Младший школьник сам развивается и формируется в ней как субъект.

Еще одно условие становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности выделяет Г. А. Цукерман. Она пишет, что проект нормального развития младшего школьника может быть выражен словами: «Умею и хочу учиться». Это произойдет, если учебная деятельность будет не только строиться на взаимодействии со взрослым (учителем), сверстниками, но и с самим собой. Для этого необходимо, по мнению Г. А. Цукерман, придерживаться двух принципов:

† обучение детей предельно дифференцированной самооценке;

† предоставление ребенку возможно большего количества равно достойных выборов аспекта оценок.

Главный выбор, который должен научиться делать субъект учебной деятельности – это выбор собственной содержательной точки зрения.

Начальная школа должна включать своих воспитанников в ра­зумно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо.

Работа, которую выполняют дети, имеет характер самообслу­живания, помощи взрослым или старшим школьникам. Хорошие результаты дает сочетание труда с игрой, в которых макси­мально проявляются инициативность, самодеятельность, со­ревновательность самих ребят.

Стремление младшего школьника к яркому, необычному, же­лание познать прекрасный мир чудес и испытания, двига­тельную активность - все это должно удовлетворяться в ра­зумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность.

В детском развитии проявляется общее и особенное:

общее свойственно всем детям определенного возраста;

особенное отличает отдельного ребенка. Особенное еще назы­вают индивидуальным , а ребенка с ярко выраженным особен­ным − индивидуальностью .

Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллекту­альных, волевых, моральных, социальных и других черт, кото­рые заметно отличают данного ребенка от других детей.

Индивидуальность выражается в конкретных особенностях (от­личиях). Возникновение их связано с тем, что каждый ребенок проходит свой собственный путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной дея­тельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств.

К индивидуальным особенностям относятся:

ü ощущения,

ü восприятие,

ü мышление,

ü память,

ü воображение,

ü интересы,

ü склонности,

ü способности,

ü темперамент,

ü характер.

Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех ка­честв.

В процессе воспитания необходимо учитывать индивидуальные особенности детей для достижения воспитательных целей.

Индивидуальный подход − принцип отечественной педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе достигает­ся педагогическое взаимодействие с каждым ребенком, осно­ванное на знании его черт личности и условий жизни.

В результате систематического и регулярного изучения своих воспитанников педагог:

Создает себе ясное представление о характере каждого из уча­щихся, его интересах и способностях, о влиянии на него семьи и ближайшего окружения;

Получает возможность не только объяснить поступки ребенка, отношение к тем или иным предметам и к учению в целом, но и поставить собственные педагогические задачи, направленные на преодоление негативных и развитие позитивных качеств личности. В индивидуальном подходе особенно нуждаются дети

«трудные»,

Малоспособные,

С задержкой развития,

Высокоодаренные,

Вундеркинды.

Индивидуальный подход является одним из принципов гума­нистической педагогики.

Вопросы и задания

1. Назовите физиологические особенности ребенка младшего школьного возраста.

2. Охарактеризуйте основные психические процессы младшего школьника.

3. Какими компонентами учебной деятельности необходимо овладеть младшему школьнику?

"Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразные структуры личности ребёнка на данном этапе его развития".

Возраст младшего школьника, по Д.Б. Эльконину и Ж. Пиаже 6-7 лет, т.е. начинается с кризиса 7 лет и продолжается до начала подросткового возраста (10-11 лет по Ж. Пиаже, и 11-12 по Д.Б. Эльконину).

К 7 годам ребёнок меняется психически. Главное же изменение происходит в поведении. Ребёнок начинает беспричинно кривляться, капризничать; меняет голос и походку. Всё поведение становится "искусственным". Это главный симптом кризиса 7 лет. Главная причина этого явления - утрата детской непосредственности, недостаточная дифференциация внешней и внутренней жизни. Ребёнок внешне такой же, как и внутри, поэтому по внешнему виду можно догадаться о его чувствах и переживаниях. В 7 лет между переживанием и поступком начинает вклиниваться интеллектуальный компонент. Поэтому ребёнок хочет показать что-то своим поведением, изобразить то, чего реально нет. Он начинает оценивать какой он, как выглядит в глазах других людей. Осложняются отношения с взрослыми. Все сложности группируются вокруг обычных бытовых правил. Ребёнок начинает видеть свою жизнь со стороны. Прошлый детский образ обесценивается, отвергается. Пытается взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. Потеря непосредственности - это важное завоевание в ходе личностного развития. Таким образом, у ребёнка проявляется произвольность и опосредованность психической жизни. В 6-7 лет способность опосредовать своё поведение выходит за пределы игры и распространяется на все сферы жизнедеятельности.

Кроме того, ребёнок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Он начинает осмысленно ориентироваться в собственных эмоциях и переживаниях. Вследствие этого у него возникает требовательность по отношению к себе, самолюбие, активно формируется самооценка.

Активно расширяется жизненный мир ребёнка. Формируются новые, более сложные интересы и стремление найти своё место в жизни. Расширяется среда социального контакта ребёнка. Главная особенность - подчиненность определённым нормам и правилам, осознанность того, с кем и как себя нужно весть. Главный смысл жизни 7-летнего ребёнка-вхождение в новую, более широкую социальную общность. Появляется заинтересованность в своём будущем и желание занять в нём своё место (кем-то стать). С взрослением у ребёнка возникает новая потребность. Это потребность в общественно значимой деятельности. В современных условиях эта потребность наиболее естественно реализуется в позициях ученика.

Благодаря внутренней позиции школьника возникает уникальная социальная ситуация развития. У дошкольников все сферы отношений "ребёнок-родитель", "ребёнок-ребёнок", "ребёнок-воспитатель", существуют независимо друг от друга. В младшем школьном возрасте социальные ситуации развития впервые приобретают иерархическую структуру. Появляется новая система отношений, которая определяет собой все остальные. Эта система - "ребёнок-учитель". Она же определяет отношение детей друг с другом и отношения в системе "ребёнок-родитель". В плане общения с учителем ребёнок должен понимать особую функцию взрослого учителя: учитель является носителем знаний, примером, "эталоном для ученика.

Оптимальной для поступившего в школу ребёнка является внешнеситуативно личностная форма общения с взрослыми. Доминирует проблема взаимопонимания с взрослыми, изменяются отношения со сверстниками. Сверстники начинают восприниматься не только как партнёры по играм, но и как сотрудники в ситуации решения совместной задачи. Оптимальным является кооперативно-соревновательный уровень общения (по классификации Кравцова). Данная ситуация развития требует особой ведущей деятельности. Ей становится учебная деятельность.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счёт системности и обобщённости знаний.

Говоря о психической готовности ребёнка к учебной деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть мотивационно - потребностный аспект. Важно знать, есть ли у ребёнка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Ребёнок не всегда осознаёт мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни.

Фактически эти мотивы можно разделить на 2 группы:

• 1. Желание занять новую позицию;
• 2. Мотивы, связанные с внешней атрибутикой: ранец, учебники и т.д.

Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять условия: включать учащихся в решение познавательных задач и соблюдать стиль поведения учителя с детьми. Только в таком случае сохранятся, и будут развиваться познавательные потребности, без которых истинная деятельность учения просто невозможна.

"Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через неё осуществляются основные отношения ребёнка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребёнка школьного возраста, так и отдельных психических процессов",- подчёркивает Д.Б. Эльконин.

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребёнок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением.

Второе важное новообразование - рефлексия. Умение осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называют рефлексией.

В начальный период обучения учащимся 1-го класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами, удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся могут выполнять действия про себя. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий (ВПД).

В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере и т.д. Выделяя характерные особенности детей данного возраста, нужно отметить, что дети разные. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний, но и индивидуальными особенностями, например, с разными типами нервной системы. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы детей: разное сенсорное развитие (умение дифференцировать цвета, видеть форму, размер предмета и др., что необходимо постоянно формировать, учить наблюдать и сравнивать); память (ребёнок быстро запоминает то, что его привлекает, в учебной деятельности младшему школьнику необходима произвольная память); мышление и речь (мышление наглядно-действенное, но может быть и наглядно-образным, речь достаточно хорошо развита), воображение (у младшего школьника в основном, используется активно), внимание (непроизвольное и произвольное). Учебная деятельность младшего школьника не может обойтись без произвольного внимания.

Как образно сказал К.Д. Ушинский, внимание есть единственная дверь нашей души, через которую непременно проходят все, из внешнего мира, что только входит в сознание.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Одинцовская средняя общеобразовательная школа № 17

с углубленным изучением отдельных предметов

Особенности развития детей

младшего школьного возраста

Учитель: Барсукова

Елена Евгеньевна

г. Одинцов

Особенности развития детей

младшего школьного возраста

Переход к школьному обучению не легок даже для хорошо подготовленных детей. С приходом ребёнка в школу начинается совершенно новый этап в его развитии, который характеризуется возникновением новой социальной позиции: ребёнок становится учеником, т.е. участником учебной деятельности, которая требует большого напряжения сил, воли, интеллекта. Привыкание маленького ученика во многом к новым для него школьным требованиям происходит постепенно, не всегда гладко и обязательно сопряжено с ломкой сложившихся психологических стереотипов.

Прежде всего, меняется режим жизни. Теперь каждый день нужно вовремя вставать по будильнику, чтобы успеть сделать зарядку, умыться, одеться, поесть и не опоздать в школу к началу уроков. Надо научиться считать и ценить время, чтобы его хватило не только на учебу, но и на игры и прогулки. Причем отдыхать он сможет после того, как сделает главное – подготовится к завтрашнему учебному дню.

Происходит и перестройка ценностных ориентаций. Раньше ребенка хвалили за то, что он быстро ест, умывается, одевается. Теперь оказывается, что все это нужно для того, чтобы успеть выполнить, прежде всего, учебные обязанности. Часто его начинают ругать за то, за что раньше хвалили: «Опять играешь, вместо того, чтобы заниматься». И отношение к нему взрослых и сверстников будет во многом определяться его успехами в учении.

Главным делом ребенка становится учеба. О ней нельзя забыть, отложить, занявшись чем-либо более интересным, отказаться, если нет настроения. Изменяется и степень регламентированности поведения: на уроке: нельзя заниматься посторонним делом, быть невнимательным, требовать особого отношения к себе, задавать вопросы без разрешения учителя, обижаться на его замечания.

Уже этот далеко не полный перечень проблем, с которыми сталкивается ребенок, показывает, что готовность к школе прямо не зависит от уровня его знаний.

Почему-то взрослые часто убеждают детей в том, что учиться в школе будет легко, и у них складывается представление об учебе как о новой увлекательной игре. Это серьезный труд, который требует напряжения всех внутренних сил о самого способного ученика. Не подготовленный к такому напряжению ребенок начинает впадать в отчаяние и испытывать отвращение к учебе, как только столкнется с первыми трудностями. Этого бы не произошло, если бы он знал, что они закономерны и не только вполне преодолимы, но и необходимы, нужны для того, чтобы научиться быть учеником.

Нужно объяснить ребенку, что с трудностями встречаются все люди, в том числе и взрослые, что любой труд (и учеба – тоже!) предполагает трудности, только тогда он и интересен. Более того, трудности должны привлекать ребенка, а их преодоление – доставлять радость, удовлетворение.

Очень важно, чтобы ученик одинаково ответственно относился ко всем школьным предметам.

Хочется предостеречь родителей от распространенного заблуждения – ориентации на отличные отметки. Родители часто говорят ребенку о том, что в школе они должны получать только хорошие отметки, так как плохие ставят нерадивым и неспособным. В результате у ребят складывается впечатление, что главная задача школьника – получение отличных отметок. Происходит подмена целей: главное – получить хорошую отметку, всячески избежать плохую, а не стремление к знаниям. Ребенок должен понять, что главное не сама отметка, а то, для чего она поставлена. Ведь сама по себе она ни хороша и ни плоха: отметка дает возможность увидеть свои промахи, ошибки и достижения. Двойку, полученную за неусвоенный учебный материал, необходимо обсудить с ребенком и постараться объяснить, что она подсказывает, чего он не знает, какое правило не применил. За «2» нельзя наказывать. Тут нужен особенно спокойный, доброжелательный, конструктивный подход, с тем, чтобы наметить конкретные меры преодоления отставания.

С пятерками дело иногда обстоит сложнее, чем с двойками. Ведь хорошие отметки могут быть обеспечены тем, что некоторые родители заранее проходят с детьми часть школьной программы. В таком случае «5» достаются легко, но они не будут связаны с открытием новых знаний, с преодолением трудностей. Если хорошая отметка – результат больших усилий ребенка, нужно обязательно помочь ему увидеть свое продвижение в знаниях и умениях, порадоваться тому, чему он научился, что узнал.

Воспитанный еще в дошкольном детстве интерес к окружающему, стремление узнать, как можно больше становится основой формирования потребности в учении, желания преодолевать трудности на этом пути. Однако нередко мы сталкиваемся с таким парадоксом: активный познавательный интерес, проявляемый ребенком в повседневной жизни, как бы гаснет в условиях обязательного и организованного школьного обучения, он не захватывает главную сферу его жизни – учебную, цель которой и состоит именно в ежедневном познании, открытии нового, неведомого ранее. Важно знать об этой опасности и сделать все, чтобы ребенок активно относился к учению, был лично заинтересован в приобретении знаний, испытывал удовольствие и радость от учебного труда, т.е. нужно превратить обязательное «надо» в «хочу».

Не менее важно неподдельное и постоянное внимание ко всем школьным делам маленького ученика, к его учению.

Цели, которые мы ставим перед ребенком, должны быть конкретными, понятными, вызывать стремление во что бы то ни стало их достичь. Ребенка мало воодушевляют отдаленные, расплывчатые перспективы. Например, мы говорим: «Научишься читать, сможешь сам читать книжки». Ребенок, который еще еле-еле умеет читать по слогам, может при этом испытать не радость, а разочарование: ему кажется, что он лишится того огромного удовольствия, которое доставляет ему чтение взрослого. Так стоит ли к этому стремиться? Когда же перед ребенком ставит цели доступные, и он убеждается, что изо дня в день с ними справляется, это вселяет в него веру в свои возможности, наполняет осмысленным содержанием его учение и способствует развитию познавательного интереса. Пусть при решении той или иной возникшей проблемы ребенок рассуждает вслух. Попробуем показать ему, что к одной и той же цели можно прийти разными способами. Тем самым мы обратим его внимание на способы деятельности и пробудим интерес к ним.

Предъявляют свои требования даже сверстники. Ребёнок начинает волноваться и пытается продумать ситуацию: сможет ли он учиться как все, будут ли дружить с ним ребята в классе, не будут ли они его обижать словами или действиями. Возникают межличностные связи, появляется взаимная требовательность и взаимная оценка, чувство симпатии к сверстнику становится устойчивым (он отстаивает свое право на симпатию к другому ребенку и может свое мнение противопоставить мнению взрослого, если он его выбор не одобряет). В этот период взрослым стоит обратить внимание, как дети обращаются друг к другу, пресекать недопустимые формы обращения.

Положительные взаимоотношения с другими детьми приобретают для младшего школьника большое значение, поэтому одним из основных мотивов его поведения является желание заслужить одобрение и симпатию других детей, и в то же время он стремится к признанию со стороны взрослого. Благодаря этому ребенок старается вести себя правильно, потому что им интересуются взрослые. В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим желаниям, а часто и здравому смыслу. При этом он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Поведение следования за сверстниками является типичным для данного возраста. Это подтверждается и на уроках: ребенок поднимает руку вслед за всеми, хотя не знает ответа на вопрос, не готов к ответу.

Ребенок пытается утвердить себя среди сверстников, быть лучше, чем все остальные. Это проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, прочитать текст. Если же ребенок не способен или же затрудняется выполнить то, что от него ожидают, то возникают детские капризы. Капризы – это часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, взять верх над взрослыми асоциальными формами поведения.

Родителям во избежание их возникновения стараться предъявлять посильные для каждого ребенка требования, чтобы он был способен выполнить то, что от него ожидают.

При всех этих произошедших существенных изменениях родителям не стоит забывать, что первоклассники остаются очень эмоциональными, обладают повышенной возбудимостью, поэтому быстро утомляются, их внимание очень неустойчиво, а поведение во многом зависит от внешней ситуации. Дети пока не умеют работать в коллективе. Новая, непривычная обстановка в школе не на всех действует одинаково: у кого-то возникает психологическое напряжение, кто-то реагирует на новизну физическим напряжением, что может сопровождаться нарушением сна, аппетита, ослаблением сопротивляемости болезням.

Необходимо развивать самостоятельность ребенка, пробуждать в нем чувство ответственности за дело, желание самому искать и исправлять свои ошибки. В тех случаях, когда он затрудняется, ему надо помочь, подсказать путь поиска, вместе найти его.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации детей, то есть современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Несмотря на отбор, очень многие дети по-прежнему пропускают буквы и путают таблицу умножения. Но самым неприятным является то, что большинство современных детей не любят и не хотят учиться и что, даже окончив школу и сдав с помощью репетиторов экзамены в ВУЗ, они испытывают колоссальные трудности в процессе дальнейшего обучения и нередко так и не получают заветное высшее образование. Помимо этого, они почти так же, как и учащиеся начальной школы, неграмотно пишут и не всегда верно помнят таблицу умножения.

Это положение дел ни для кого не секрет. Не зря почти каждый новый министр образования пытается реализовать новую реформу образования, которая всегда затрагивает учащихся начальной школы. Однако если посмотреть на все сказанное выше глазами психолога, то одной из самых главных причин возникновения проблем и трудностей начального образования является то, что педагоги и учителя слабо себе представляют психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С.Выготский и Ж.Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они неориентированы на особенности современных младших школьников.

Психологи связывают решение проблемы психологической готовности с кризисом семи лет.

Исходя из понимания кризиса как результата плавного накопления изменений, можно сказать, что 7 лет – очередной возрастной кризис. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках. Он осознает свое место в мире общественных отношений.

Стремление ребенка занять новое социальное положение приводит к образованию его внутренней позиции школьника. Значимой деятельностью становится учеба. В школе ребенок приобретает не только знания и умения, но и определенный социальный статус, изменяется его самосознание (рождение социального «Я»). Происходит переоценка ценностей, интересы и мотивы связаны с учебой.

В это же время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. В основе такой перестройки лежит эндокринный сдвиг. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности детей 7 лет, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость. Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирование, выполнение программ действий, осуществление контроля).

Кризис происходит и в эмоционально-мотивационной сфере ребенка. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы.

В этом периоде приходят в противоречие два определяющих мотива поведения: мотив желания «хочу» и мотив долженствования «надо». Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

В зависимости от того, какое влияние окажут родители и окружающие взрослые на ребенка во время данного кризиса, будет зависеть дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, формирование его самооценки, наполнение новыми ценностными ориентациями.

Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно даже сказать: прошел ребенок кризис семи лет, научился обобщать свои эмоции – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником.

Младший школьник отличается от дошкольника (в этом и есть суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению ) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций.Т.е., во-первых, он начинает осознавать свои эмоции. Во-вторых, учится ими управлять. Он приобретает способность избегать нежелательных для него ситуаций и одновременно продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер.

Б.Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу.

Способность ребенка к произвольному поведению говорит о психологической готовности к школьному обучению, т.к. произвольное поведение обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Исходя из практики, именно недостаточная развитость произвольности лежит за многими собственно учебными затруднениями, за плохой дисциплиной, неумением самостоятельно работать и т.д.

В зависимости от уровня психического развития ребенка, т.е. от того, насколько развиты произвольная сфера (умение слушать, точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти), речевая сфера, сформированы определенные виды мышления, насколько социально развит ребенок и т.д. и будет зависеть уровень психологической готовности к школе. Т.е. психологическая готовность к школе является определенным уровнем психического развития ребенка.

Что же определяет психологический возраст ребенка? Психологический возраст ребенка и его характеристики определяются центральным психологическим новообразованием.

По мнению Л.С.Выготского, центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является психическая функция, которая определяет специфику развития всех других психических функций и процессов – произвольное внимание.

Дети младшего школьного возраста могут реализовать произвольные формы общения в том случае, если они вышли из кризиса 7 лет , если способны строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации.

Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках. Он осознает свое место в мире общественных отношений. Ребенок в данный период начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении.

Миновав кризис семи лет, ребенок психологически становится младшим школьником. При этом он уже обладает способностью по-разному видеть одну и ту же ситуацию в зависимости от того, какую «фигуру» и какой «фон» он выделяет в ней. Однако эта способность так и останется нереализованной возможностью, если её целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.

Произвольное внимание возникает только в целенаправленной деятельности. Человек ориентируется на конечный результат своей работы, проявляет волю, сознательно удерживает это внимание на выполнение этой работы. Возникновение произвольного внимания обязательно предполагает целеполагание. Возможно, что именно процесс целеполагания и «включает» внимание для эффективного управления протеканием деятельности.

Никакие призывы и инструкции не приведут к актуализации внимания, если ученик не испытывает настоящего интереса к выполняемому заданию. Заставить ребенка быть внимательным могут и другие мотивы: получить хорошую оценку или одобрение взрослых, добиться признания в классе, избежать наказания за плохую оценку и др. Но наиболее ценный мотив в данном случае, конечно, познавательный. Он проявляется в виде интереса ребенка к учению. Увлеченность делом приводит к возникновению произвольного внимания.

К.Д.Ушинский писал: «… Помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не то, что занимает,- делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».

Л.С.Выготский называет память центральной психологической функцией младшего школьного периода развития.

Память младшего школьника по сравнению с памятью дошкольника более сознательна и организованна. Происходит переход от непроизвольного к произвольному запоминанию. Л.С.Выготский настоятельно подчеркивал, что центральная психологическая функция становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредованной. Данные характеристики нельзя отнести к памяти дошкольников. Дошкольник запоминает непосредственно и, чаще всего, эмоционально.

При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредствованной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания.

Два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте:

Во-первых , для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память.

Механическая память мешает развивать высшие, опосредствованные формы памяти.

Ребенку с хорошей механической памятью нужно, в первую очередь, понять смысл. Не запоминать слова, не воспроизводить материал, а понять смысл того или иного текста, фильма, содержания. В этом случае ребенок уже становится не зависящим от конкретных слов и предложений, формул и моделей. При этом важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала.

Нельзя засорять, забивать память бессистемным чтением, запоминанием подряд любого материала. Организуя запоминание, важно выработать у учащихся не просто стремление запоминать как можно больше, а умение запоминать материал в определенной системе, что достигается работой по осмыслению текста.

Не все требует длительного сохранения в памяти, материал нужно анализировать и с этой точки зрения. Если правописание слов, исторические факты требуют запоминания «на всю жизнь», то сюжет и числовые данные математической задачи, ряд текстов для чтения не нужно сохранять длительное время, и не будет беды, если они скоро забудутся.

Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием.

Магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую.

Для развития смысловой памяти необходимо приучать детей к запоминанию логически связанных значений. Для этого учителю необходимо научить детей правильно организовывать процесс запоминания, разбивать материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами. Не только учитель, но и родители, должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием. Понимание является необходимым условием запоминания – учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить.

Следует также отметить некритичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное заучивание пересказу. Поэтому, следующим условием развития смысловой памяти является способствование выработки уверенности детей в себе и собственных силах. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания. Еще одно условие – постоянная опора на наглядно-образный материал (при составлении плана в виде последовательного ряда картинок), т.е. на наглядно-образную память, которая в данном возрасте развита достаточно хорошо.

Почему дети, имеющие по данным психологических исследований высокий уровень развития умственных способностей, уже в начальной школе проявляют негативное отношение к школе, низкую успеваемость.

Оказывается, главной причиной является слабое развитие познавательного интереса или его отсутствие вообще. Большинство неуспевающих детей – это дети «интеллектуально- пассивные», т.е. дети, которые не приучены активно мыслить, не имеют интереса к мыслительной деятельности. Роль же интересов очень велика. Только ребенок, имеющий интерес к мыслительной деятельности, способен полученные знания превратить в глубокие и прочные. Интересы развивают и повышают качество мыслительной деятельности, влияют на общее развитие ребенка, на активность в учении, создают благоприятные условия для развития всех психических процессов.

Родителям в домашних условиях нужно стараться поддерживать любознательность ребенка посредством выполнения домашних заданий с элементами творчества, т.е. дополнение обязательной части задания своими находками, взятыми из дополнительной литературы.

Творческий потенциал даже 7-летнего значительно выше, чем у взрослого. Но необходимо не только наличие творческого потенциала, но и умение им пользоваться. Творческий потенциал сам по себе не обеспечит ребенку реальных достижений в будущем.

Поэтому нужно стремиться стимулировать мотивацию ребенка к проявлению творчества, создавать условия для развития творческого мышления.

Сегодня мы поговорим и о приготовлении домашних заданий. Домашняя учебная работа – дело трудное.

Во-первых , большинство учащихся не владеют навыками самостоятельной работы. Здесь речь идет не только об учебном умении, но и об отсутствии навыка действовать самостоятельно.

Во-вторых , дети нерационально используют время (дети, которые совершенно самостоятельно делают уроки, без контроля родителей, обычно расходуют до 70% времени нерационально).

Родители, которые предоставляют детям возможность проявлять полную самостоятельность в приготовлении уроков, также не правы, как и те, которые чрезмерно опекают своего ребенка. Одни взрослые заявляют: «Уроки заданы тебе, а не мне, вот ты и делай!» Другие ласково спрашивают: «Ну, что нам сегодня задано?» - и раскрывают учебник и тетради. В первом случае возникает обида на равнодушие родных к таким важным школьным делам и страдает качество выполняемых заданий, а во втором формируется безответственность, уверенность в том, что все будет сделано хорошо и без особых усилий.

Научить детей учиться – значит научить их организовывать не только свою умственную учебную деятельность (в процессе которой и происходит усвоение новых знаний), но и своё внешнее поведение (чтобы умственная работа происходила как можно более успешно). Нам предстоит долгая и нелёгкая работа по формированию у школьника качества произвольности – умения управлять собственным поведением, чтобы человек стал хозяином своих желаний, а не наоборот.

Помощь взрослых должна проявляться в том, чтобы создать ребенку условия для достижения самостоятельного успеха. Откажитесь от постоянной опеки и контроля – иначе ребенок просто не научиться действовать без вашей помощи.

Ребенок привыкает к тому, что ему все разжевывают, «подают на блюдечке», и сам не проявляет никакой инициативы. Постоянной опекой родители как бы блокируют, парализуют действия ребенка. По сути дела мама или бабушка помогают ребенку удержаться на детской позиции неумелого и беспомощного.

Многие родители ориентированы только на непосредственную помощь. В учебной работе они берут на себя функции планирования, анализа, контроля. Помощь осуществляется с установкой «делай как я». Такая стратегия лишает ребенка опыта, права на ошибку, задерживает формирование учебных умений. Необходимо дать ребенку возможность самостоятельно решать свои учебные задания. Возможные неудачи мобилизуют его внимание в школе, повысят его ответственность.

Только в отдельных случаях родители могут оказывать непосредственную помощь (если ребенок не был в школе или обратился с четко сформулированными затруднениями). Но и тогда начинать надо с наводящих вопросов, чтобы ребенок приложил максимум своих усилий. Именно трудности развивают в детях способности, необходимые для их преодоления, именно в преодолении трудностей осуществляется развитие ребенка.

Приучайте ребенка к лимиту времени, внушайте, что задание надо сделать за определенное время. За течением времени можно наблюдать на песочных часах.

Готовность взрослого прийти на помощь и стремление всегда быть рядом – это не одно и то же.

Не следует брать на себя обязанности ребенка по приготовлению рабочего места, по сбору учебных вещей и принадлежностей для занятий в школе.

Ребенку задание нужно выполнить самостоятельно, но при этом он должен постоянно чувствовать, что его работа взрослым не безразлична, ему нужна от вас добрая и умная помощь (время от времени, по сути дела, и всегда – эмоциональная психологическая поддержка).

Итак, доброжелательность, терпение, вера в силы маленького школьника, убежденность в том, что он хороший и способный – вот основные советы, которые помогут организовать домашнюю работу детей.

Ошибки, которые могут допустить и родители, и дети.

1. Родители ограничиваются вопросом: «Ты сделал уроки?» Это не проверка. И дети вскоре это понимают.

2. Дети выполняют упражнение, а потом учат правило, а не наоборот!

3. Взрослые чрезмерно контролируют школьника или стремятся сделать все за него сами.

4. Родители забывают хвалить ребенка за удачно выполненное задание.

5. Если ребенок не усвоил тему, родители начинают объяснять по-своему. Ребенок теряется, не знает, кого слушать: учителя или родителей.

Как избежать ошибок?

1. Если ребенок пропускает гласные буквы, хорошо записать его в хор. В пении гласные протягиваются и не теряются при письме. Ритмический рисунок песни научит его слушать, а значит, грамотно писать диктанты.

2. При чтении не торопите ребенка. Следует, чтобы он точно проговаривал слова. Изредка задавайте вопросы: «как ты это понимаешь?» Обязательно читайте на ночь вслух, по очереди. Обязательно хвалите ребенка!

3. Выполняя задания по русскому языку, обращайте внимание на выполнение задания полностью. Правила старайтесь объяснить своими словами.

4. Хорошо над столом повесить памятку по приготовлению уроков.

5. Памятка нужна не только детям, но и родителям!

Не стойте за спиной!

Не злите ребенка и не сердитесь на него.

Будьте терпеливы!

Пусть качество выполнения работ оценивает сам ребенок, а вы помогите отыскать причины неудач, скажите, что завтра получится лучше, вселите в него уверенность в своих силах.

6. Займите позицию доброжелательного советчика.

Родительские «НЕЛЬЗЯ» при соблюдении режима дня

НЕЛЬЗЯ:

Не прощать ошибки и неудачи ребенка.

Будить ребенка в последний момент перед уходом в школу, объясняя это себе и другим большой любовью к нему.

Кормить ребенка перед школой и после нее сухой пищей, бутербродами, объясняя это себе и другим, что ребенку такая еда нравится.

Требовать от ребенка только отличных и хороших результатов в школе, если он к ним не готов.

Сразу после школьных уроков выполнять домашнее задание.

Лишать детей игр на свежем воздухе из-за плохих отметок в школе.

Ждать папу и маму, чтобы начать выполнять уроки.

Сидеть у телевизора и за компьютером более 40 - 45 минут в день.

Смотреть перед сном страшные фильмы и играть в шумные игры.

Ругать ребенка перед сном.

Не проявлять двигательную активность в свободное от уроков время.

Разговаривать с ребенком о его школьных проблемах зло и назидательно.

ФИЗИОЛОГО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТА

Особенности возраста

Как сказываются в развитии ребенка

Как использовать в работе с ребенком

Мозг

По весу на 50 г меньше, чем у взрослого человека, но существенно отличен по структуре: преобладает деятельность подкорки, но лобные доли не сформированы

(лобные доли ответственны за сложные виды деятельности, речь, контроль за движениями тела)

Затруднения в выполнении логических задач, сложных видов деятельности

Сложное действие разбивать на более простые; в решении логических задач показывать путь решения (способ); использовать различные схемы, рисунки-подсказки

Кости

Находятся в процессе активного роста

Позвоночник, пальцы, фаланги, запястья не окостенели, а следовательно, дети не могут долго сидеть ровно и долго писать

Регулярно напоминать о правильной осанке, делать зарядку для пальцев, рук и позвоночника

Мышцы

Хорошо развиты крупные группы

Плохо развиты мелкие группы

Удобно делать крупные движения, при этом движения неточны (можно наблюдать, когда ребенок торопится, все у него падает, валится из рук)

Невозможность делать мелкую, ювелирную работу

Лояльно относиться к падающим ручкам, другим школьным принадлежностям

Развивать мелкую моторику, а вместе с ней и речь (развитие мелкой моторики напрямую связано с развитием не только речи, но и мышления, письма)

Нервная система

Неустойчива

Возбуждение и торможение нервной системы связано с ее малой подвижностью

Баланс между нервным возбуждением и торможением не сложился

Быстрая утомляемость, невозможность долго выполнять монотонную работу, быстро отвлекаются, неумение переключаться с одного вида деятельности на другой

Торопливость в действиях, неточность, неаккуратность

Организовывать безопасный, активный отдых; использовать разнообразные динамические паузы; чаще использовать смену вида деятельности

Внимание

• Непроизвольное, избирательное

малоустойчивое

Сосредоточено на объектах в силу их привлекательности

Быстро отвлекаются

Использовать яркий, наглядный, необычный и неожиданный материал; подключать и аудиальную, и кинестетическую, и визуальную системы восприятия

Мышление

конкретное

не дифференцирует признаки предмета на существенные и несущественные

обобщает по принципу назначения

часто затрудняются в установлении причинно-следственных связей

анализ и синтез наглядные

очень развито воображение

Ребенок мыслит преимущественно наглядными представлениями, на которые он опирается в ходе рассуждений

Использовать наглядно-бытовой материал, схемы, символы; конкретизировать вопросы

Память

механическая

непроизвольная

Часто дети заучивают текст дословно

Запоминается легко и просто то, что само по себе связано с эмоциями, действиями, с тем, что вызывает улыбку, заинтересованность

Развивать логические способы запоминания; очень важно научить способам получения результата (научить слушать, наблюдать, запоминать, думать); использование нестандартных заданий и вопросов; создание неординарных ситуаций, чтобы привлечь внимание детей

Ощущения и восприятие

нецеленаправленно

целостно

непосредственное

Лучше воспринимается то, что ярче окрашено

Не может расчленить на единицы

Использовать избирательно яркость в наглядности; учитывать индивидуальные особенности ребенка

Отношение со взрослыми

Учитель – носитель требований, социальных норм, оценки

Значимая фигура для ребенка, отношение эмоциональное; внушаемость

Отношение со сверстниками

Определяется учебной деятельностью и оценкой учителя

Отношение к себе

Нет личностной самооценки, есть оценка действий, зависящая от оценки взрослых и связанная с учебной деятельностью

Больше справедливо поощрять; больше знать индивидуальных особенностей ребенка

Поведение

Импульсивное, непосредственное

Не сдержан в эмоциях; выполнение сиюминутных желаний; велика потребность в одобрении и тактильном контакте

Регулировать поведение через нагрузку, поручения, решение конкретной задачи

Сензетивный период

(период наиболее благоприятный для развития определенных психических функций)

Для развития трудовых и бытовых навыков; для развития гуманных чувств (внимание, забота, жалость)

Развивать трудовые и бытовые навыки

Литература для учителя:

Воскобойников В.М. Как определить и развить способности ребенка. СПб.: Респекс, 1996

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М.: Ось – 89, 2003

Сонин В.А. Психологический практикум: Задачи, этюды, решения. – М., 1998

Н.И.Дереклеева. Новые родительские собрания: 1-4 классы. – М.: ВАКО, 2006

Калейдоскоп родительских собраний. Под ред. Е.Н.Степанова.- М.: ТЦ Сфера, 2002

Н.И.Дереклеева. Родительские собрания: 1-4 классы. – М.: ВАКО, 2004

Л.И.Саляхова. Родительские собрания: 1-4 классы. – М.: Глобус, 2007

25 современных тем родительских собраний в школе. Настольная книга учителя. В.П.Шульгина.- Ростов н/Д: «Феникс», 2002

Н.А.Максименко. Дарите детям любовь. – Волгоград: Учитель, 2006

Л.И.Саляхова. Настольная книга классного руководителя. 1-4 классы. – М.: Глобус, 2007

Родительские собрания в 1 классе. Проверяй все сердцем. Автор- составитель В.Н.Максимочкина. – Волгоград: Учитель, 2008

Родительские собрания: 1класс. – М.: ВАКО, 2011

М.М.Безруких. Трудности обучения в начальной школе. - М., АСТ: Астрель, 2004

О.В.Перекатьева, С.Н.Подгорная. Современная работа с родителями в начальной школе. – Издательский центр «МарТ», Москва – Ростов-на Дону, 2005

М.М.Безруких, С. Ефимова, Б.Круглов. Почему учиться трудно?. Семья и школа. Москва, 1995

М.М.Безруких, С.П. Ефимова, Б.С.Круглов. Как помочь первокласснику хорошо учиться. - М., АСТ: Астрель, 2003

М.М.Безруких, С.П. Ефимова. Ребенок идет в школу. – Москва, Академия, 1996

Литература для родителей:

Коляда М.Г. Шпаргалка для родителей. _ Донецк: БАО, 1998

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? –М., АСТ: Астрель, 2010

Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? –М., АСТ: Астрель, 2010

И.А.Барташникова, А.А. Барташников. Учись, играя. – Харьков. «Фолио», 1997

Л.Машин, Е.Мадышева. Развивающие игры. Загадочные истории. - Харьков. «Фолио», 1996Е.Н.Корнеева. Почему они такие разные? – Ярославль. Академия развития. -2002

Е.Н.Корнеева. Ох уж эти первоклашки!.. - Ярославль. Академия развития. -1999

Л.Б.Фесюкова. Воспитание сказкой. - Харьков. «Фолио», 1996

Б.С.Волков, Н.В.Волкова. Как подготовить ребенка к школе. – М.: «Ось- 89», 2004

А.И.Баркан. Его Величество РЕБЕНОК.- М.: «Столетие», 1996

Г.Монина, Е.Панасюк. Предшкольный бум. Екатеринбург: У-Фактория, 2007

Е.Н.Корнеева. Детские капризы. - - Ярославль. Академия холдинг. -2002

А.Л.Коробейникова, И.М.Еналеева. Умная книга для умных родителей. – Издательство Возякова. Екатеринбург, 2004

Мы коснулись и особенностей обучения в младшем школьном возрасте (см. 5.3), отметив, что это время, когда ребенок учится учиться, т. е. овладевает учебной деятельностью. Поэтому если попытаться одной фразой сформулировать, что дает младший школьный возраст обучению, то можно сказать, что он формирует у субъекта отношение к учению, помогает трансформировать реактивное обучение в спонтанное, стать субъектом собственного обучения.

В младшем школьном возрасте ребенок приобретает ряд важных способностей.

1. Благодаря младшему школьному периоду развития человек получает новое средство для обучения. Главным приобретением младшего школьного возраста является формирование произвольного внимания, т. е. способности субъекта осознанно сосредоточиваться на чем-то, что принято называть фигурой, и абстрагироваться от остального, что обычно называют фоном.

Безусловно, способность выделять фигуру и фон у человека появляется гораздо раньше, нежели в младшем школьном возрасте. Даже ребенок преддошкольного возраста, увидев интересный и новый предмет, будет всячески его добиваться, его не отвлекут ни обещания, ни другие предметы, ни угрозы наказания. Они для него будут фоном, в то время как понравившейся предмет станет фигурой.

Особенность произвольного внимания в младшем школьном возрасте состоит в том, что ребенок овладевает умением произвольно менять фигуру и фон. Например, он может осознанно отвлечься от понравившегося ему предмета и сделать своей фигурой какой-то иной предмет, общение с кем-то из близких, организацию деятельности. Он может как произвольно менять фигуру и фон местами, так и рассматривать фигуру в другом контексте, т. е. на другом фоне.

Именно эта особенность произвольного внимания часто позволяет человеку осмыслить сущность того или иного понятия, найти решение проблемной ситуации, рассмотрев ее в том контексте, который будет для него более интересным, понятным и связанным с его личными целями и задачами.

Эта способность реализуется (и может быть довольно легко определена) в умении классифицировать предметы, ситуации, понятия на самых разных основаниях.

Уместно вспомнить игру «Третий лишний», которую педагоги и психологи часто используют как диагностическую методику. Субъекту предлагают картинки с нарисованными на них предметами или ситуациями, или реальные предметы, или описание предметов и ситуаций. Задача играющего (или того, кого диагностируют) — найти лишний в ряду предмет или ситуацию. Например, маленькому ребенку дают чашку, ложку, тарелку и куклу. Если диагностика направлена на уровень развития интеллекта малыша, то, как правило, нормой считается то, что ребенок уберет куклу и скажет, что все остальные предметы нужны для еды. Но если немного изменить и направленность данной методики, и ее интерпретацию, то ребенок с высоким уровнем творчества уберет из этих картинок, например, чашку и скажет, что остальные картинки реализуют ситуацию, в которой кукла сст суп, а потом может убрать тарелку и объяснить это тем, что кукла пьет компот и т. д.

Если у летей дошкольного возраста способность решать задачу на классификацию по разным основаниям говорит об уровне развития их воображения и творчества, а часто и об уровне адаптивности, то в арсенале младшего школьника она является одним из главных итогов его развития и имеет непосредственное отношение к обучению. Можно даже сказать, что именно это и позволяет говорить о качественно ином типе обучения.

Рассматривая стадии обучения (см. 5.1), мы определили, что сначала субъект погружается в новый материал, затем овладевает им и в конце концов начинает использовать (реа- лизовывать) в собственной деятельности. На этапе овладения материалом ребенок открывает для себя (с помощью взрослого) что-то новое (способ, материал, понятие), а затем он должен каким-то образом это запомнить, чтобы использовать в дальнейшем.

До младшего школьного возраста ребенок, как правило, механически запоминает. А способность классифицировать материал на разных основаниях позволяет запоминать его совершенно иным образом. Если проанализировать новый материал с разных точек зрения, в разных контекстах, то ребенок не просто его запомнит, но и сумеет использовать в различных сферах.

Эта способность необходима при получении высшего образования. Хорошо известно, что понятия «хороший студент» и «хороший специалист» далеко не всегда совпадают. Если человек отлично сдает экзамены и зачеты за счет того, что зубрит и выучивает наизусть материал, то обычно к следующей сессии он его почти полностью забывает, а то, что остается в памяти, не только не используется в повседневной жизни, но даже с трудом воспроизводится в ответе на прямой вопрос.

Если же новый материал рассматривается и анализируется студентом, исходя из имеющегося у него опыта, обсуждается с друзьями и однокурсниками, то он не только получит хорошую отметку на экзамене, но и включит его в свой личный контекст.

Итак, специальной задачей преподавателя вуза является организация в процессе обучения условий для того, чтобы материал, которыми должен овладеть студент, можно было классифицировать на разных основаниях и придать ему личностный характер.

2. Учебная деятельность младшего школьника выполняет служебную функцию. Это означает, что ее результат связан не с получением чего-то нового в виде способа, понятия, знаний, умений, навыков, а с использованием нового в своей жизнедеятельности. И именно это коренным образом меняет отношение обучающегося к самому процессу обучения.

Рассмотрим пример. Если у ребенка нет каких-то особых объективных и субъективных проблем, он в течение довольно короткого времени овладевает механизмом чтения, но именно механизмом. Это означает, что читать он может, но читателем не становится. Проходит довольно много времени, пока человек, научившийся читать, начнет это умение использовать. Практика показывает, что есть люди, которые так и не становятся читателями.

Существует довольно много способов коренным образом изменить процесс обучения чтению и получить качественно иные результаты, с самого начала превратив учение в средство. В одном случае это может быть средством общения. Например, мама научила ребенка читать, играя с ним в прятки. Она прятала от него маленькую игрушку и писала короткую записку: «Она на столе». Ребенок довольно быстро находил игрушку и соотносил то, что было указано в записке, с местом, где он нашел игрушку. Постепенно тексты удлинялись: «Она на маленьком столе» или «Она на маленьком столе на кухне» и т. д.

В другом случае это может быть средством иной деятельности ребенка. Например, ребенок «читает» (а на самом деле рассказывает наизусть) какой-то текст или стихотворение и пальчиком водит по строчкам. Если вождению пальчиком предшествовало чтение взрослого, то это тоже довольно быстрый и легкий способ научиться читать в психологическом смысле слова. При этом происходит овладение не только механизмом чтения, но и с самого начала формируется читательская позиция. Главное, не требуется никаких особых усилий, чтобы научившегося подобным образом читать ребенка превратить в читателя. А ведь все, что сделал взрослый, — это организовал учение в качестве вспомогательной, служебной деятельности.

Многие преподаватели вузов удивляются и негодуют, что некоторым студентам приходится многократно объяснять одно и то же, но те совсем не используют или мало используют новые знания, что многие выпускники университетов не могут эффективно работать по своей специальности.

Нередки случаи, когда к психологу приходит человек с жалобами, что не может найти хорошую, высокооплачиваемую работу, что его профессия оказалась немодной и непрестижной, что он не может реализоваться. В значительной части подобных ситуаций причина оказывается связанной с тем, что целью этого человека было получение хорошего диплома, поступление в аспирантуру, сдача экзаменов. Таким образом, преследуемые цели искажали сущность самой деятельности учения.

К сожалению, современная школа не учит учиться, поэтому студентов с проблемами в обучении становится все больше. И если не обращать на это внимание и по-прежнему принимать у них экзамены, положительно оценивая ответы на вопросы, сообщенные студентам заранее, то труд и старания преподавателя во многом становятся бессмысленными.

3. В младшем школьном возрасте человек учится контролировать свою деятельность, свои поступки и даже свои намерения. Об этом, к сожалению, довольно часто забывают педагоги не только начальной, но и средней, и высшей школы. Забывают и присваивают эту способность себе: «Вы решайте, делайте, планируйте, а вот контролировать будем мы». И контролируют, но особым образом. И процесс этот контролем не является.

Для того чтобы контролировать, надо свести воедино то, ради чего человек начинал действовать, планировать и полученный результат: решенную задачу или проблему, полученный приз, готовый план или новое намерение. При этом надо иметь возможность делать несколько очень важных, особенно для обучения, вещей:

• хотеть, нуждаться, иметь потребность в том, чтобы действовать, вести себя определенным образом, планировать;
• иметь возможности, условия, необходимые, по мнению субъекта, средства и материалы для того, чтобы действовать, вести себя определенным образом, планировать;
• иметь осмысленный, понятный субъекту результат, полученный в процессе деятельности, поведения, планирования.

Эти совсем не хитрые условия налагают очень «хитрые» требования на педагога. Он должен ориентироваться в проводимом обучении прежде всего на своего ученика, а не на программу, устаноштенные стандарты, инновационную методику. Однако в некоторых случаях, даже если педагоги и ориентируются на учащихся, те совсем не обязательно умеют себя контролировать. Неумение контролировать себя очень пагубно сказывается не только на результатах обучения, но и в повседневной жизни и ребенка, и взрослого. Поговорки «на чужих ошибках нельзя учиться» и «несколько раз наступать на одни и те же грабли» связаны как раз с этой способностью человека.

Взрослый человек, не умеющий себя контролировать, часто производит впечатление не очень умного, не от мира сего, он бывает похож на ближайшего родственника Епиходова (герой произведения А. П. Чехова, с которым все время случались всякие неприятности). Это человек, который испытывает огромные проблемы в любого рода обучении. Существует категория студентов, которые, поучившись два курса в одном институте, потом переводятся в другой, в третий. Они искренне считают, что «не могут найти себя», в то время как окружающие их люди видят причину подобных метаний в недоразвитии их интеллектуальных способностей. На самом деле они просто не могут сопоставить то, что сделали, делают или собираются делать, с полученным или предполагаемым результатом (подробнее об этом см. 5.3). Следствием этого является «разорванное», фрагментарное, ситуативное восприятие и мышление, плохое понимание причинно-следственных отношений, трудности в поиске и исправлении собственных (иногда и не только собственных) ошибок и многое дру- roe, чем ребенок должен полноценно овладеть в младшем школьном периоде развития.

Наиболее распостраненным способом коррекции этого недостатка человека, независимо от его паспортного возраста, будут задания, направленные на исправление ошибок других людей. При возникновении трудностей выполнения заданий вначале стоит понаблюдать и поучаствовать в аналогичной деятельности другого человека.

Другим видом коррекционной работы могут быть задания, в которых человек намеренно должен сделать как можно больше ошибок. При этом предполагается, что если он намеренно будет делать ошибки в процессе какой-либо деятельности, то он должен знать, как правильно выполняется то или иное задание, рефлексировать и контролировать способ его выполнения.

4. В младшем школьном возрасте ребенок обучается оценивать себя и выполненную деятельность. Как правило, оценка, как и контроль, является в большинстве случаев прерогативой педагогов или тех, кто их заменяет. В педагогике даже сложилась некоторая традиция, которая сохраняется несмотря на разные реформы образования, ведущие к качественным изменениям в обучении. Согласно ей оценка является, с одной стороны, «кнутом и пряником», а с другой стороны, некоторым мотивом обучения. При этом предполагается, что «пятерки» и «четверки» или высокие баллы, получаемые за успехи в обучении, обеспечивают «сладкую» жизнь обучающемуся и одновременно побуждают его к дальнейшему успешному обучению.

Однако с оценкой дело обстоит довольно сложно. Во-первых, оценка взрослого, педагога, данная извне, имеет определенное побудительное значение и эффективна только в том случае, если она соотносится субъектом с его самооценкой. Соответственно, использование оценки в разных видах деятельности, в том числе и в обучении, предполагает уверенность в том, что у субъекта есть определенная самооценка, имеющая отношение к результату оценивания. До кризиса семи лет психологически здоровый ребенок воспринимает оценку педагога не как оценку его рисунка или поведения, а как показатель отношения к себе, потому что его самооценка имеет общий характер и не предполагает разделения. Именно поэтому она, как правило, имеет завышенный характер. Необходимо иметь в виду, что оценка тесно связана с контролем. Хотя они не подвергались разделению, многие педагоги видят лишь внешнюю связь оценки и контроля: кто проконтролировал — тот ставит оценку, или оценка есть некоторый результат контроля. Однако более глубокий, внутренний аспект связи оценки и контроля касается как раз противоположного смысла. Оценка (понимаемая как самооценка или как соотношение внешней и внутренней оценки себя или своей деятельности) в обучении несет побудительную функцию, прежде всего по отношению к контролю.

Попробуем смоделировать обычную ситуацию. Человек (это может быть и младший, и старший школьник, и студент, и даже преподаватель или специалист) выполняет какую-то деятельность теоретического или практического характера и получает тот или иной результат. Если он удовлетворен этим результатом и без особого напряжения его получил, то, как правило, он не проверяет и не контролирует процесс реализации деятельности. Если же он не доволен полученным результатом (т. е. оценивает себя и выполненную деятельность не самой высокой оценкой), то он начинает разбираться и поэтапно контролировать, что он делал, что получил, соотносить предполагаемый результат, изначальное намерение с полученным продуктом.

Одной из важнейших задач, стоящих перед преподавателями высшей школы, является развитие разных аспектов самооценки студентов, а в случае необходимости, и коррекция имеющегося у студента отношения к себе и собственной деятельности.

Следствием современного школьного образования является то, что часто у приходящих в вуз абитуриентов самооценка оказывается неадекватной, слитой с общей личностной оценкой к себе, значительная часть юношей и девушек искренне считают, что их оценкой должны заниматься профессора. Именно поэтому, особенно на первых курсах, очень важно на занятиях особое внимание уделять вопросам самооценки студентов. С этой целью важно просить студентов оценить друг друга, выделить разные параметры и аспекты оценки, стараться и в своей профессиональной деятельности, и в индивидуальном общении со студентами обращать их внимание на то, что один и тот же результат может быть рассмотрен с разных сторон, что оценка во многом носит условный характер и не яштяется окончательным итогом обучения.